Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

• Введение
• 1.1 Сущность заикания
• 1.2 Формы заикания
• 1.3 Течение заикания
• Выводы к 1 главе
• 2.2 Методика Н.А. Чевелевой
• 2.3 Методика В.М. Шкловского
• 2.5 Методика С.А. Мироновой
• 2.6 Методика Г.А. Волковой
• Выводы ко 2 главе
• Заключение
• Список литературы

Введение

Проблему заикания можно считать одной из самых древнейших в истории развития учения о расстройствах речи. В литературе прошлого встречались весьма разнообразные толкования механизмов заикания. Это объясняется и уровнем развития науки, и позициями, с которых разные авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

Заикание - один из наиболее тяжёлых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Заикание является широко распространённым речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их речи и личности и ещё в конце xix в. наш отечественный психиатр И.А. Сикорский впервые установил, что в большинстве случаев это происходит в возрасте от 2 до 5 лет.

Но, по мнению большинства учёных, заикание - это не только расстройство речевой функции. В проявлениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заикающихся, их физического здоровья, общей моторики, собственно речевой функции, наличие психологических особенностей. Перечисленные отклонения в психофизическом состоянии заикающихся детей в разных случаях проявляются по-разному, но, тем не менее, одно тесно связано с другим, питает друг друга, усложнение одного неизбежно усугубляет другое. Руководствуясь павловским учением о высшей нервной деятельности человека, заикание называют заболеванием центральной нервной системы в целом.

В настоящее время считается общепризнанным, что устранять заикание нужно сразу же, как только оно возникнет. Чем больше времени проходит с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в тяжёлый, стойкий дефект и влечёт за собой изменения в психике ребёнка. Кроме того, заикание лишает ребёнка нормальных условий общения и часто препятствует его успешной учёбе. Поэтому данный дефект важно устранить ещё до поступления ребёнка в школу. Но необходимо воздействовать на речь заикающегося, но и на его личность и моторику в целом. Воздействие на разные стороны организма, речи и личности заикающегося и разными средствами получило в нашей стране название комплексного метода преодоления заикания.

Логопедическая работа с дошкольниками с заиканием представлена в методических рекомендациях Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay ("Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками". - М., 1959), С.А. Мироновой ("Обучение и воспитание заикающихся дошкольных учреждений". - М., 1983), Г.А. Волковой ("Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников". - М., 1983).

В основу системы преодоления заикания, предложенной С.А. Мироновой, положена деятельность ребенка, организуемая по разделам: "Ознакомление с окружающей природой", "Развитие речи", "Развитие элементарных математических представлений", "Рисование, лепка, аппликация, конструирование".

Перед логопедом поставлены программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов последовательно усложняемой работы.

В методике Г.А. Волковой представлена система комплексной работы с заикающимися детьми, которая состоит из разделов: методика игровой деятельности, логоритмические занятия, воспитательные занятия, воздействие на микросоциальную среду детей.

Н.А. Власова и Е.Ф. Pay предлагают работать над речью ребенка, переходя от простых ее форм к сложным: от сопряженной речи, через отраженную и вопросно-ответную речь, к описанию знакомых картинок, пересказу прослушанного текста, к спонтанной и эмоциональной речи.

Выбор методики преодоления заикания у дошкольников зависит от типа учреждения, в котором пребывают дети (логопедическая группа детского сада или условия стационара). Однако все авторы указывают, что преодоление заикания у дошкольников возможно лишь при комплексном воздействии, одной из составляющих которого является логопедическая ритмика.

Тема моей курсовой работы "Методика логопедической работы с заикающимися дошкольниками". Данная тема очень актуальна, поскольку нарушения речи многообразны, и многообразны также методы их коррекции.

Цель данной курсовой работы - изучить методику логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции заикания.

Основными задачами, я считаю - это рассмотрение основных этапов, направлений, изучение методик логопедической работы по коррекции симптомов заикания у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические аспекты заикания

1.1 Сущность заикания

Заикание - мучительное, тяжелое расстройство речи. Оно трудно устранимо, дезорганизует личность ребенка, тормозит правильный ход воспитания и обучения, затрудняет нормальное включение дошкольника в детский коллектив Я.М. Горелик. Стихологический метод преодоления заикания. .

Вот почему воспитателю следует серьезно задуматься над средствами устранения у своих воспитанников этого недостатка. Надо понять природу заикания, изучить личность заикающегося и овладеть доступными специальными педагогическими методами. При таких условиях воспитатель может помочь ребенку нередко даже в большей степени, чем специалист-логопед, в силу более интимного и длительного контакта со своим воспитанником и его семьей.

Заикание - функциональное нарушение речи, внешне выражается в судорогах мышц тех или иных органов речи в момент звукопроизношения (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц). Речь прерывается вследствие задержки на некоторых звуках и словах (Приложение 1).

Проблему заикания можно считать одной из самых древних в истории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с которых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого расстройства.

На рубеже XVII-XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, например, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем движении. Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в функционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т.д.

Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения "опережают процесс мышления". И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мышцы речевого аппарата приходят в "судорогоподобное состояние".

К началу XX в. все многообразие понимания механизмов заикания можно свести к трем теоретическим направлениям:

1) Заикание как спастический невроз координации, происходящий от раздражительной слабости речевых центров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, И.А. Куссмауля, а затем в работах И.А. Сикорского, который писал: "Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата как физиологического целого". Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппарата, управляющего слоговой координацией. В дальнейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание - это судорогоподобные спазмы.

2) Заикание как ассоциативное нарушение психологического характера. Это направление выдвинуто Т. Гепфнером и Э. Фрешельсом. Сторонниками были А. Либманн, Г.Д. Неткачев, Ю.А. Флоренская. Психологический подход к пониманию механизмов заикания получил свое дальнейшее развитие.

3) Заикание как подсознательное проявление, развивающееся на почве психических травм, различных конфликтов с окружающей средой. Сторонниками этой теории были А. Адлер, Шнейдер, которые считали, что в заикании, с одной стороны, проявляется желание индивида избежать всякой возможности соприкосновения с окружающими, а с другой - возбудить сочувствие окружающих посредством такого демонстративного страдания.

К 30-м годам и в последующие 50-60-е годы XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю.А. Флоренская, Ю.А. Поворинский и др.), другие как особую его форму (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И. II. Тяпугин, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина и др.). Но в обоих случаях эти сложные и многообразные механизмы развития заикания идентичны механизмам развития неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заикание - это не симптом и не синдром, а заболевание центральной нервной системы в целом (В.С. Кочергина, 1962). В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы. С другой стороны, нервный срыв может быть обусловлен неблагоприятными экзогенными факторами, на значение которых в генезе заикания указывал еще В.А. Гиляровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности - речи, что проявляется в нарушении координации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первичным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлекторных механизмов, которые регулируют деятельность подкорковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры извращается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важна, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание возникает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отношений (М. Зееман, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и мн. др.).

У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций реактивного невроза и невроза развития (В.Н. Мясищев, 1960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. Заикание возникает в раннем возрасте на фоне задержанного физиологического косноязычия при переходе к сложным формам речи, к речи фразами. Иногда оно является результатом речевого недоразвития разного генеза (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Б. Мезони). Так, Р.М. Боскис называет заикание заболеванием, в "основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего выражения фразы". Речевые затруднения могут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык случаями патологического развития личности с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необходимостью выразить сложную мысль и пр.

Р.Е. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие видит сущность его в преимущественном нарушении коммуникативной функции речи. Проблема органического заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в категорию органических заболеваний центральной нервной системы и нарушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард" 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами органические нарушения как "почву" для срыва высшей нервной деятельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Сова К, 1957; М.Е. Хватцев, 1959; С.С. Ляпидевский и В.П. Баранова, 1963, и мн. др.).

Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, отмечают у заикающихся различные вегетативные изменения. Например, Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной реакции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает некоторое их сужение (миоз).

В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, покраснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдаются нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утомительные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соответствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и постоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучшению лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Собственные результаты ими недооцениваются, так как улучшение в речи мало облегчает их общее самочувствие.

В 70-е годы в психиатрии были предложены клинические критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств и наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозоподобную формы (Н.М. Асатиани, Б.3. Драпкин, В.Г. Казаков, Л.И. Белякова и др.).

До настоящего времени механизм заикания исследователи пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психологических, психолингвистических позиций.

Представляют интерес нейрофизиологические исследования заикания при организации речевой деятельности (И.В. Данилов, И.М. Черепанов, 1970). Данные исследования показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко выполнять свою ведущую роль по отношению к правому полушарию.

Исследования организации функции зрения у заикающихся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свойственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.

Актуальна разработка проблемы заикания в психологическом аспекте для раскрытия его генезиса, для понимания поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особенностей. Изучение у заикающихся внимания, памяти, мышления, психомоторики показало, что у них изменена структура психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уровня автоматизации (и соответственно - быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заикающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля.

Некоторые исследователи считают, что заикающиеся отличаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персеверации, связанной с подвижностью нервной системы.

Перспективно исследование личностных особенностей заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических методик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный характер, подозрительность, фобические состояния; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонительные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.

Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изучения предполагает выяснение того, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося. Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:

1) наличие потребности в речи, или коммуникативное намерение;

2) рождение замысла высказывания во внутренней речи;

3) звуковая реализация высказывания.

В разных структурах речевой деятельности эти фазы различны по своей полноте и длительности протекания и не всегда однозначно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного. И.Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличие у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося "ломается" весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.

1.2 Формы заикания

Заикание является нарушением речевого ритма, нередко связанного с несовершенным ритмом движений всего тела (неуклюжесть, неловкость в движениях). Иногда судороги ритмично повторяются: пе-пе-пе - петух или п-п-п-петух; А-а-а-аня. Такая форма заикания свойственна маленьким детям. Она называется клонтескоп. Иногда ребенок из-за судороги совсем не в силах вымолвить нужный звук или надолго задерживается на нем, мучительно преодолевая судорогу: п-----петух, Л... (долго тянет звук а) - Аня. Эта форма заикания называется тонической. Обычно с такими затруднениями произносятся первые звуки слова и фразы. Более легкая, клоническая форма заикания нередко с течением времени переходит в трудную - тоническую. Бывает, что заикающийся до произнесения слова судорожно, со свистом выдыхает почти весь воздух и затем уже, захлебываясь, говорит: ххх (выдох) хя очень болен - я очень болен.

Судороги проявляются то преимущественно в дыхательном аппарате речи, то в голосовом, то в артикуляторном. У многих заикание сопровождается судорожными или привычными движениями рук, ног, головы.

Нередко у заикающихся имеется и косноязычие.

Одновременно с судорожными проявлениями у заикающегося наблюдаются, преимущественно в старшем возрасте, разнообразные болезненные явления. В разговоре он волнуется, заранее боится, что не сможет хорошо сказать. Иные из заикающихся свое внимание сосредоточивают на "трудных" для произношения звуках. Некоторые же, обычно более развитые, смущаются, переживают из-за своего дефекта чувство острого стыда перед окружающими, безуспешно пытаются скрыть от них свой недочет (избегают разговоров, ограничиваются немногословной речью и краткими ответами, говорят тихо, сквозь зубы, краснеют, бледнеют, покрываются потом).

Подобные переживания плохо действуют на психику ребенка, портят его характер (нередко он становится раздражительным, мнительным, болезненно обидчивым, нелюдимым, иногда озлобленным). Они закрепляют и усиливают заикание, следовательно, нужно пристальное внимание воспитателя к таким детям.

Дети заикаются лишь в присутствии других людей - детей и взрослых, в одиночестве же говорят нормально (например, с игрушками). Поют они также без заикания. В одной обстановке или в беседе с одними лицами ребенок не заикается, при других обстоятельствах и людях заикается. Многое зависит от сложившегося у него отношения к собеседнику, к обстановке.

1.3 Течение заикания

Заикание возникает то внезапно, иногда после некоторого периода немоты (от нескольких часов до нескольких дней), то исподволь, постепенно усиливаясь. Последнее происходит чаще всего в результате истощающих нервную систему болезней, интоксикации ее.

При благоприятных условиях жизни и развития организма ребенка оно может постепенно исчезнуть. Но если окружающие в присутствии ребенка начинают усиленно обращать внимание на порок речи, много говорить об этом "несчастье", горевать, охать, если у малыша возникает боязнь оказаться смешным при разговоре с другими, если нервная система при этом ослаблена, то заикание наоборот, усиливается. Заикание периодически то ослабевает, то усиливается, что вообще свойственно нервным заболеваниям, и зависит от изменений внешних и внутренних раздражителей, падающих на мозг ребенка.

1.4 Причины и механизмы заикания

Заикание чаще всего возникает в возрасте от 2 до 5 лет, когда нервная система, слуходвигательные и речевые системы мозга еще не окрепли, поэтому их функция легко нарушается неблагоприятными условиями (чрезмерными или слишком сложными раздражителями), а затем - в 7 лет (поступление в школу) В.И.Селиверстов. Заикание - М., 1979. .

Благоприятную почву для возникновения заикания представляет болезненное состояние нервной системы ребенка, обусловленное рядом обстоятельств: неблагоприятные условия беременности, тяжелые роды, детские болезни, особенно коклюш, вызывающий судороги в речевых органах, тяжелые условия жизни в семье и т.п. В результате дети часто оказываются капризными, непоседливыми, раздражительными, с тревожным сном, плохим аппетитом.

Это отдаленные, предрасполагающие причины заикания, которые не всегда обязательно вызывают заикание. Но при подобном болезненном состоянии нервной системы для появления заикания иногда достаточно действия даже не очень сильных, но необычных, неожиданных или длительных раздражителей, являющихся для слабой нервной системы чрезмерными. Ближайшие, производящие причины заикания:

Испуг, внезапное изменение обстановки, страх, даже во сне, боязнь темноты, одиночества, ожидаемого наказания или прихода страшного дяди, которыми запугивают няни незасыпающего ребенка и т.п.

Например, один ребенок стал заикаться, увидав, как дед-мороз снял маску и на его глазах превратился в его собственного папу.

Катя, девочка шести лет, боялась фотографироваться. Ее насильно сфотографировали, и она стала заикаться.

Возможно заикание детей и вследствие медленного развития речи или плохого произношения некоторых звуков. В этом случае какая-то недостаточность в речедвигательных системах мозга вызывает заикание. Заикание у детей, особенно у нервных, в старшем возрасте может произойти из-за болезненного самовнушения (патологической фиксации), нередко "при помощи" окружающих и вследствие неудач в речи (искажение звука, трудность выразить свою мысль словами и т.п.). Случайные остановки, запинки вызывают у таких детей уверенность, что это и в будущем повторится. У некоторых дошкольников подобное происходит от чрезвычайно быстрой речи: ребенок торопится, подражая быстрой речи окружающих и стремясь, в силу своей повышенной возбудимости, быстро высказать свою мысль, спотыкается на некоторых звуках - и начинает заикаться. Здесь сказывается перенапряжение нервных процессов при быстром следовании динамических стереотипов (звуков, слогов, слов) и фиксация неудач.

Дети слабого нервного типа, в частности с неупрочившимися корковыми механизмами речи, не выдерживают непосильной для них речевой нагрузки. Для них вредна излишняя стимуляция и принуждение много рассказывать или декламировать по всякому поводу различным лицам, выслушивать с утра до ночи рассказы, сказки, чтение, иногда с трудным для ребенка содержанием и языком.

Возможны случаи возникновения заикания в момент парадоксальной фазы речевых рефлексов, когда легко возникает самовнушение. Такое состояние наблюдается при утомлении (истощении) нервной системы, при страхе, смущении, растерянности, трусости, боязливости и т.п. В этом состоянии любая запинка в речи может легко и прочно закрепиться и превратиться в заикание.

Физические травмы (ушибы головы, падение с высоты) нередко также вызывают нарушение мозговой функции даже у детей с крепкими нервами. И здесь очевидно действие нервной травмы. Нередко заикание вызывается инфекционными заболеваниями: коклюшем, нарушающим дыхание и вызывающим страх перед припадком; глистами, истощающими ребенка, раздражающими нервную систему и отравляющими мозг токсинами (ядами), и т.п. Встречаются случаи заикания по подражанию: нервные, психически неустойчивые дети, слушая речь заикающихся или передразнивая их, невольно, в силу рефлекса подражания, сами начинают заикаться. Бывает, что левши, когда их насильно переучивают владеть правой рукой, начинают заикаться: нарушаются уже установившиеся в мозгу координации и связи речевых движений с движениями руки и всего тела.

В большинстве случаев заикание можно рассматривать как невроз речи, т.е. нарушение, срыв нормальной деятельности в результате чрезмерных раздражителей нервной системы. К подобному перенапряжению нервной деятельности относятся и "ошибки" двух противоположных основных процессов мозга - возбуждения и торможения. Заикание иногда появляется в результате одновременного действия раздражителей противоположного характера. Например, папа предлагает ребенку погулять по садику, а мама запрещает: "Не смей идти в садик - опять вся перемажешься в грязи". В результате у неуравновешенного ребенка может произойти нервный срыв (истерика) и - заикание.

Эти срывы свойственны неуравновешенному типу нервной системы, преимущественно слабому, и зависят не только от типа ее, но и от многих других причин: от общей обстановки (ситуации), характера речи ребенка и окружения, прошлого опыта, состояния здоровья, настроения, возраста и т.п.

Нервные срывы при известных условиях вызывают болезненные навязчивые состояния: в коре мозга, по Павлову, образуется "больной пункт" (стойкие патологические связи). При нормальной деятельности остальной части мозга в этом пункте происходит застойность, инертность раздражительного процесса - в результате возникает или стойкое раздражение, или торможение в ответ на приходящий сюда раздражитель. Ранее заикавшийся ребенок испытывает страх снова заикнуться. И.П. Павлов определяет страх как "различные степени пассивно оборонительного рефлекса". Он возникает на почве слишком чувствительного, утрированного торможения в уже до этого патологически ослабленных сильными раздражителями клетках коры.

Нередко заикание при указанных условиях мозговой деятельности вызывается длительными неприятными эмоциональными состояниями (ожидание наказания, ревность дитяти). Возникает по А.Д. Зарубашвили, "патологическое беспокойство" и болезненное перенапряжение динамических возможностей второй сигнальной системы. Дитя не в состоянии надлежаще проанализировать создавшуюся вокруг него сложную и трудную ситуацию речевого общения и начинает заикаться. Например, ребенок-лакомка в отсутствие родителей разбил в буфете банку с вареньем. Проходит день, два, три. Мать не обнаруживает "несчастья", а ребенок нервничает, плохо спит, отвечает невпопад. На четвертый день родители замечают, что их сын стал заикаться. Иногда заикание также может случиться из-за ревности первенца в отношении появившегося братца или сестрицы.

Следует воздержаться от досрочного обучения заикающегося иностранному языку - заикание может усилиться (особенно при строгих требованиях со стороны обучающего).

Однако известно, что не всегда подобные раздражители вызывают у ребенка заикание. Многие дети пугаются, падают с высоты, тонут и т.п., но после этого не заикаются. Все зависит от состояния нервной системы ребенка. Если он нервно здоров, то он в случае подобных воздействий быстро приходит в норму. При нервной же слабости полученное потрясение оставляет после себя неизгладимые следы в виде расстройства деятельности в речевых областях головного мозга, что выражается в заикании.

Не является ли заикание наследственным? Так еще многие думают, но это мнение неправильно. В данном случае по наследству может передаться лишь неполноценность нервной системы. Вот почему у заикающихся родителей далеко не всегда и не все дети заикаются. При этом иные из них заикаются не на почве унаследованной нервной системы, а вследствие подражания речи родителей. То обстоятельство, что заикание не наследственное, а приобретенное расстройство речи, облегчает борьбу с ним.

Итак, заикание тесно связано с состоянием нервной системы, со всей личностью ребенка и его взаимоотношениями с окружающими. Из такого положения вытекают и средства борьбы с ним.

Выводы к 1 главе

Заикание - это нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Различают следующие виды заикания: артикуляционное, волнообразное, голосовое, дыхательное, закрепившееся, инициальное, индуцированное, инспираторное, клоническое, неврозоподобное, невротическое, органическое, постоянное, респираторное, рецидивирующее, смешанное, тоническое, функциональное, экспираторное.

Основным внешним симптомом заикания являются судороги во время речи.

Различают три степени заикания:

Легкая - заикаются лишь в возбужденном состоянии и при стремлении быстро высказываться. В этом случае задержки легко преодолеваются.

Средняя - в спокойном состоянии и в привычной обстановке говорят легко и мало заикаются; в эмоциональном состоянии проявляется сильное заикание.

Тяжелая - заикаются в течение всей речи, постоянно, с сопутствующими движениями.

Выделяются типы течения заикания:

Постоянный - заикание, возникнув, проявляется относительно постоянно в различных формах речи, ситуациях и т.д.

Волнообразный - заикание то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает.

Рецидивирующий - исчезнув, заикание появляется вновь, т.е. наступает рецидив, возврат заикания после довольно длительных периодов свободной, без запинки речи.

В конце XIX - начале XX в. все определеннее становится мнение, что заикание - это сложное психофизическое расстройство. Но мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологического характера, а психологические проявления носят вторичный характер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И.А. Сикорский, 1889, и др.). Другие первичными считали психологические особенности, а физиологические проявления - как следствие этих психологических недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г.Д. Неткачев, 1913, и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноценности, навязчивый невроз и пр.

Глава 2. Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками

2.1 Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми

Дидактические основы детской логопедии. Система коррекционного воспитания и обучения детей с нарушенной речевой деятельностью строится на основе общей теории обучения (дидактики) объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организационные формы и средства.

В современной педагогике принято выделять следующие основные дидактические принципы: индивидуализации и коллективности, систематичности и последовательности, сознательной активности/ наглядности, прочности и др. Совокупность этих принципов и своеобразие их реализации в отношении к заикающимся детям определяют все стороны коррекционного обучения - содержание, методы и организационные формы.

Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости от формы речевого нарушения, от разного возраста детей, от условий логопедической работы подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории их коррекционного обучения. Взаимообогащающая связь общей теории обучения и частных логопедических методик безусловна. Они строятся с использованием общих положений дидактики, а общая теория обучения использует результаты частных методик как материал для обобщения.

Таким образом, основные дидактические закономерности и принципы, преломленные по отношению к детям с нарушенной речевой деятельностью, являются основополагающими. Знание этих основ предопределяет успешность (и в целом и в частностях) коррекционно-педагогической работы с заикающимися детьми.

Индивидуальный подход к заикающимся детям. Групповые, коллективные логопедические занятия с заикающимися оправдали себя многолетней практикой.

Занятия с коллективом создают условия для активной работы всех детей. Требование индивидуального подхода не означает противопоставления личности коллективу. Лишь хорошо зная возможности каждого ребенка, можно организовать коллективную работу.

Индивидуальный подход в логопедической работе выражается, прежде всего, в тщательном изучении каждого заикающегося перед началом и в процессе логопедической работы, в выборе средств коррекционно-педагогической работы, в зависимости от его психологических особенностей и речевых возможностей. Возраст заикающихся определяет подбор дидактического материала и формы работы. Психофизические особенности дошкольников, школьников, подростков и взрослых требуют от логопеда в одном случае ориентации на "Программу воспитания и обучения в детском саду" и игровую деятельность; в другом - на школьную программу и учебную деятельность, в третьем - на разные виды трудовой деятельности (Приложение 2).

Комплектование логопедических групп проводится с учетом возраста заикающихся. Разный возраст вызывает необходимость пользования своеобразных методик логопедической работы, изменения интенсивности отдельных компонентов лечебно-педагогического подхода к преодолению заикания в целом.

у дошкольников, например, основное место занимают речевые занятия в игровой форме, воспитательные мероприятия, меньше - медицинские. У подростков и взрослых - наоборот, основное значение придается медицинским средствам, психотерапии (в том числе и ее суггестивным методам), меньше - педагогическим.

В реализации принципа индивидуального подхода в логопедической работе с заикающимися имеет большое значение первичное и динамическое (в процессе занятий) изучение ребенка. Для логопеда важны лингвистические, психологические и педагогические наблюдения. Они позволяют выбрать необходимые формы коррекционного воздействия на заикающегося, прогнозировать эффективность логопедической работы с ним.

2.2 Методика Н.А. Чевелевой

В логопедических занятиях с заикающимися школьниками в настоящее время используются в основном методические рекомендации, предложенные для работы с детьми дошкольного возраста (для младших школьников) или с подростками и взрослыми (для старших школьников). Например, Н.А. Чевелева в своем пособии предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников 1-4 классов в процессе ручной деятельности. Принципиально она мало отличается от предложенной ранее системы логопедических занятий с заикающимися детьми - дошкольниками. Меняется в основном здесь лишь выбор и сложность поделок, которые предлагаются для работы со школьниками. Соответственно учебным четвертям автор выделяет четыре периода последовательных логопедических занятий:

1) сопровождающей речи;

2) завершающей речи,

3) предварительной речи,

4) закрепления навыков самостоятельной речи.

Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе ручного труда Н.А. Чевелева считает возможным проводить на школьных и поликлинических логопедических пунктах. В специальных школах целесообразно использовать и уроки ручного труда. Автор считает необходимой при исправлении заикания работу с родителями ребенка, его учителем, лечебное, врачебное воздействие на его нервную систему.

Развивается умение детей пользоваться речью вне наглядной опоры. Дети учатся планировать свою работу, заранее называют и объясняют каждое действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети учатся произносить несколько связанных по смыслу фраз, пользоваться фразами сложной конструкции, самостоятельно строить рассказ. В этом периоде от них требуется умение логически мыслить, последовательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.

5) Закрепление навыков самостоятельной речи (5 занятий). В этот период предусматривается закрепление полученных ранее навыков самостоятельной, развернутой, конкретной речи. Дети рассказывают о процессе изготовления той или иной поделки, задают вопросы, отвечают на вопросы, высказываются по собственному желанию и т.д.

Таким образом, в методике, предложенной Н.А. Чевелевой, реализован принцип последовательного усложнения речевых упражнений в процессе одного из видов деятельности ребенка-дошкольника. Автором методически обоснованы и описаны этапы этой последовательной работы. Здесь хорошо показаны возможности того, как на одном разделе "Программы воспитания и обучения в детском саду" (а именно в процессе ручной деятельности) можно осуществить коррекционную работу по преодолению заикания у детей.

С другой стороны, система последовательного усложнения речи идет здесь по линии "постепенного усложнения объектов деятельности" через усложнение числа "отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовлении данной поделки".

Эта система преодоления заикания у детей включает в себя 5 периодов.

1) Пропедевтический (4 занятия). Основная цель - привить детям навыки организованного поведения. Одновременно дети приучаются слышать немногословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормальный ритм. У самих детей временное ограничение речи.

2) Сопровождающая речь (16 занятий). В этом периоде допускается собственная активная речь детей, но только по поводу одновременно совершаемых ими действий. Постоянная зрительная опора при этом обеспечивает наибольшую ситуативность речи. При этом идет и постоянное усложнение речи детей в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок (одинаковые, многократно проговариваемые ответы, вариантные ответы детей; односложные, краткие и полные, развернутые ответы).

3) Завершающая речь (12 занятий). На всех занятиях этого периода дети пользуются сопровождающей и завершающей речью (в последнем случае они описывают уже выполненную работу или часть ее). Регулируя (постепенно увеличивая) интервалы между деятельностью ребенка и его ответом по поводу сделанного, достигается разная сложность завершающей речи. При этом, постепенно уменьшая зрительную опору на выполненную работу, появляется возможность осуществить постепенный переход к контекстной речи.

4) Предваряющая речь (8 занятий). Здесь наряду с сопровождающей и завершающей речью активизируется более сложная форма речи - предваряющая, когда ребенок рассказывает, что своеобразная систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности в свое время была предложена Н.А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции, что развитие связанной речи ребенка идет от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной, (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями).

Поэтому последовательность речевых упражнений усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям. Этот переход достигается у ребенка, по мнению автора, в последовательности, предусматривающей различное отношение речи ребенка к его деятельности во времени.

Отсюда "основная линия нарастания сложности самостоятельной речи" включает в себя следующие ее формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

2.3 Методика В.М. Шкловского

В разработанной В.М. Шкловским комплексной системе преодоления заикания объединены логопедические занятия и активная психотерапия, сочетающая использование различных вариантов суггестивных форм с работой по перестройке нарушенных отношений личности. Вся работа проводится в тесном контакте логопеда, врача-психотерапевта и невропатолога.

Курс лечения заикания (2,5-3 месяца) разбивается автором на пять этапов: подготовительный (диагностический); перестройка патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности; закрепление достигнутых результатов; диспансеризация и профилактика; санаторно-курортное лечение.

Подготовительный (диагностический) этап продолжается 10-15 дней. В это время проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, назначается медикаментозное лечение.

На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) проводятся логопедические занятия по нормализации дыхательной, голосовой функций, выработке речевых "эталонов" и т.д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рациональная психотерапия. Затем (спустя 15-20 дней) проводится сеанс внушения в бодрственном состоянии. После сеанса начинается активная логопедическая работа. При этом большое значение имеют сеансы гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии, направленные на закрепление достигнутых результатов.

Рассматривая комплексное воздействие на заикающихся, как совокупность логопедической и психотерапевтической работы, В.М. Шкловский на этом этапе логопедическую работу подразделяет на две части: подготовительную и активную тренировку плавной и слитной речи. В первую часть включаются:

1) коррекция дыхания, регистра и тембра голоса;

2) выработка правильного ритма и темпа речи;

3) овладение "эталонами", "формулами" речи;

4) выявление потенциальных речевых возможностей заикающихся. Нормализация у больного речевого дыхания и голоса, темпа речи, овладение "эталонами" - все это является основой для последующей суггестивной и рациональной психотерапии.

Во второй части логопедической работы (в активной тренировке плавной и слитной речи) закрепляются навыки слитной речи до ее автоматизации; заикающиеся обучаются различным приемам, помогающим справиться с возникающими речевыми затруднениями, укрепляется уверенность в своих силах. Плавная, слитная речь достигается упражнениями в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т.д. В случаях, когда не удается достигнуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженной и отраженной речи и т.д. Логопедическая работа проводится наряду с активной суггестивной психотерапией.

В общей сложности речевым занятиям в течение дня должно отводиться не менее 3-4 часов (каждое занятие по 10-15 минут речевой тренировки).

Психотерапевтическая работа на этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет важное значение и различные формы. Рациональная психотерапия выражается в виде индивидуальных и коллективных бесед. Она помогает разъяснить больному причины заикания, раскрывает значение и необходимость активного отношения и целеустремленности для успешного лечения заикания.

Гипнотерапия начинается на 3-4 день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале три раза в неделю, а затем раз в 7-10 дней: Во время внушения, кроме формул общеуспокаивающего характера, уделяется внимание нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев является хорошей подготовкой к проведению сеанса внушения в бодрствующем состоянии.

Внушение в бодрствующем состоянии - психотерапевтический сеанс, при проведении которого могут быть использованы многие приемы: беседы, проводимые при сильном эмоциональном напряжении больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение в бодрственном состоянии с включением демонстративных моментов. Сеанс проводится с группой в 6-8 человек, он заранее назначается на определенный день, который особенно ожидается больными, т.к он является переломным этапом в лечении.

Самовнушение является не пассивным проговариванием формул, а активным стремлением представить себя хорошо говорящим. Оно проводится 2-3 раза в день. Больной должен уметь вызывать у себя представления о том, как он хорошо разговаривает, без заикания: дома, в учебном заведении, на работе и в других ситуациях. Особенно важен сеанс самовнушения перед сном.

На этапе закрепления достигнутых результатов (он продолжается месяц) проводится тренировка речи в обычной для больного жизненной обстановке. Преодоление речевых трудностей в повседневной жизни, воспитание речевой активности и укрепление в сознании веры в возможность самостоятельно справиться с затруднениями речи в самых тяжелых ситуациях - составляют основное содержание третьего, заключительного, этапа лечения заикания.

В.М. Шкловский, наряду с основными этапами логопсихотерапевтической работы с заикающимися, обращает внимание на необходимость диспансеризации и профилактики как очень важных разделов работы, без налаживания которых не может быть решена проблема лечения заикания. Диспансеризация и профилактика создают предпосылки для снижения заболеваемости заиканием, способствуют предупреждению рецидивов.

Для заикающихся с глубокими невротическими нарушениями и резко выраженной вегетативной дистонией желательно организовать санаторно-курортное лечение с использованием климатобальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтическими мероприятиями. В сочетании с логопсихотерапией это дает хороший эффект в преодолении заикания.

В заключении можно отметить, что все современные системы логопедических занятий с заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно-усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии. Различаются они между собой в основном тем, какое значение и место авторами отводится отдельным видам психотерапии (соответственно они более подробно и разработаны автором). Например, сеанс императивного внушения в бодрственном состоянии в логопсихотерапевтической работе с заикающимися (Л.З. Андронова, М.И. Мерлис, Ю.Б. Некрасова, В.М. Шкловский), разное место его в курсе лечения (у Ю.Б. Некрасовой - в начале, у В.М. Шкловского - в середине); аутогенная тренировка и самовнушение (А.И. Лубенская, СМ. Любинская); рациональная психотерапия (Л.З. Андронова).

Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе общепринятых в детской логопедии, но с учетом возрастных особенностей пациентов.

Кроме того, и с некоторыми особенностями: Л.З. Андронова строит речевые упражнения, опираясь на послоговую речь (полную форму речи); В.М. Шкловский и др. - на разную степень самостоятельной речи; Ю.Б. Некрасова придает особое значение выработке элементов сценической речи и т.д.

2.4 Методика Н.А. Власовой и Е.Ф. Рау

Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дошкольного возраста - Н.А. Власова и Е.Ф. Рау построили нарастание усложнений речевых упражнении в зависимости от разной степени речевой самостоятельности детей. Отсюда и рекомендованная ими последовательность:

1) отраженная речь;

2) заученные фразы;

3) пересказ по картинке;

4) ответы на вопросы;

5) спонтанная речь.

При этом авторами рекомендуются обязательные ритмические и музыкальные занятия с детьми и проведение разъяснительной работы с родителями.

Н.А. Власова различает 7 "видов речи", которые в порядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками:

1) сопряженная речь;

2) отраженная речь;

3) ответы на вопросы по знакомой картинке;

4) самостоятельное описание знакомых картинок;

5) пересказ прослушанного небольшого рассказа;

6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам);

7) нормальная речь (беседа, просьбы) и т.д.

Е.Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, "чтобы путем систематических плановых занятий освободить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать четкую, правильную артикуляцию". Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на 3 этапа.

Первый этап - ведутся упражнения в совместной и отраженной речи и в произношении заученных фраз, стишков. Широко используется декламация.

Второй этап - проводятся упражнения в устном описании картинок в вопросах и ответах, в составлении самостоятельного рассказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.

Третий этап - завершающий, детям предоставляется возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрослыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.

Методики Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay характеризуются определенной схожестью - в основу положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам последовательной системы коррекции речи заикающихся дошкольников.

На протяжении многих лет предложенная методика была одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. И в настоящее время многие ее элементы и модификации используются логопедами.

Подобные документы

Методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. Индивидуальная логопедическая работа по устранению сопутствующих недостатков речи. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий. Профилактика заикания.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Исследование подходов и методы коррекционной работы с заикающимися детьми, используемое оборудование и материалы, основные этапы реализации. Особенности применения ручной деятельности в процессе коррекции заикания, факторы эффективности данных средств.

презентация , добавлен 07.06.2011


Современное комплексное исследование больных заиканием разного возраста и с различными сроками заболевания. Эффективность логопедической работы с заикающимися детьми. Причины возникновения патологического заикания. Степени и типы течения заикания.

презентация , добавлен 13.09.2012


Комплексные системы коррекционной работы с заикающимися дошкольниками. Особенности комплексного подхода в работе логопеда. Рекомендации родителям по формированию устойчивой речи у дошкольников. Комплексная программа по коррекции заикания у детей.

дипломная работа , добавлен 16.05.2017


Проблема заикания в современной литературе. Классификация, типы и степени течения заикания. Основные направления комплексной психолого-педагогической работы с заикающимися. Системы комплексных реабилитационных психолого-педагогических воздействий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2011


Характеристика заикания как сложной речевой патологии, причины его возникновения. Знакомство с основными факторами возникновения заикания у детей дошкольного возраста. Неврозоподобная и невротическая формы заикания: предрасполагающие факторы и причины.

курсовая работа , добавлен 16.07.2012


Понятие заикания с точки зрения патологического процесса, основные причины возникновения. Характеристика речи заикающихся детей в дошкольном возрасте. Анализ игр, способствующих устранению заикания у детей: дидактические, творческие игры, игры с пением.

курсовая работа , добавлен 11.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей с невротической и неврозоподобной формой речевой патологии. Исследование особенностей проявления заикания у детей. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 17.05.2015


Разработка рекомендаций по профилактике развития заикания в условиях практической деятельности логопеда. Анализ методов профилактики хронификации и рецидивов заикания. Изучение этиологических факторов при появлении и развитии заикания у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Теория заикания (этиология, механизмы), его проявление у дошкольников. Анализ логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания (принципы, этапы и технологии). Методы и результаты экспериментального исследования структуры заикания у дошкольников.

Основные направления коррекционно-педагогической работы

Анализ существующих в специальной педагогической литературе методик преодоления заикания позволяет определить модель проведения логопедической работы по следующим направлениям:

I. Создание охранительного речевого режима.
II. Регуляция эмоционального и мышечного состояния (снятие мышечного и эмоционального напряжения). Обучение навыкам релаксации, формулам внушения состояния расслабления.
III. Развитие моторных функций. Развитие координации слова и ритмизованного движения.
IV. Формирование фонационного (речевого) дыхания.
V. Работа над плавностью речи в различных ее формах. Развитие интонационных характеристик речи.
VI. Воспитание личности заикающегося ребенка.

Рассмотрим более подробно каждую составляющую комплекса воздействия.

I. Создание охранительного речевого режима.

Ограничение речевого общения и организация щадящего речевого режима. Этот режим вводится в самом начале коррекционной работы и помогает создать условия для затухания неправильной речевой привычки, подготовить нервную систему ребенка к формированию нового речевого навыка.

Учебная и повседневная жизнь заикающихся организовывается так, чтобы свести речь детей к минимуму. На занятиях педагоги ограничиваются сообщением какого-либо материала и не требуют устных ответов. В этот период организовываются такие игры, чтобы дети меньше говорили (рисование, кивание, аппликация и т. п.). Щадящий речевой режим создается ограждением ребенка от пребывания в конфликтных ситуациях, примером спокойной четкой речи взрослых и их проявлением тонкого педагогического такта, исключением участия детей в эмоционально-значимых мероприятиях, организацией режима дня и т. п.

Речевое общение ребенка в этот период должно быть элементарным по форме (использование сопряженных и отраженных форм речи), содержать однословные ответы. Для этого вопросы взрослых должны иметь ключевое слово для ответа или предполагать короткий ответ («Ты хочешь яблоко или банан?» «Банан»; «Ты хочешь яблоко?» «Нет»). Родители должны придерживаться тех речевых правил, которые рекомендуются логопедом.

Длительность режима ограничения речи различна, как правило, он охватывает неделю-полторы недели с начала коррекционной работы. Постепенно активность ребенка увеличивается, однако соблюдается щадящий речевой режим.

Организация режима ограничения речи и щадящего речевого режима наиболее полно представлена в работах В. И. Селиверстова (2001, 1994), И. Г. Выгодской и др. (1993), создание охранительного режима в домашних условиях - в работе Л. М. Крапивиной (1993), И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской (1995). В ней предлагаются игровые ситуации, «игры-молчанки», для которых оформляется специальный альбом. Например, условия игры даются в виде сказки: «...Добрый великан много потрудился для людей, засеял поля, построил красивые города. Он заснул. Поэтому люди во всем городе соблюдают тишину, никто не разговаривает, машины едут без сигналов. Вот и ты не буди его, играй молча в свои игрушки, построй город из кубиков. Займись конструктором. Нарисуй в своем альбоме этого доброго великана, каким ты его себе представляешь, или нарисуй город...». В поощрение ребенку можно присвоить звание «Почетного стража», а вечером ему разрешается какое-нибудь «малое волшебство» (пускание мыльных пузырей и т. п.).

II. Регуляция эмоционального и мышечного состояния (снятие мышечного и эмоционального напряжения). Обучение навыкам релаксации, формулам внушения состояния расслабления.

Обучение навыкам релаксации начинается с упражнений, которые позволяют ребенку почувствовать разницу между напряжением и расслаблением. Проще ощутить напряжение мышц в руках и ногах, поэтому детям предлагается перед расслаблением сильно и кратковременно сжать кисти рук в кулак, напрячь мышцы ног и т. д. Такие упражнения даются в следующей последовательности: для мышц рук, ног, всего туловища, затем для верхнего плечевого пояса и шеи, артикуляционного аппарата.

Комплексная релаксационная гимнастика (для отдельных групп мышц)

Кулачки
Сидя. Свободно положить руки на колени, ноги слегка расставить. Сжать покрепче пальцы в кулак, подержать несколько секунд. Затем распрямить пальцы рук и спокойно положить на колени.
В кулачок ладонь сожми,
Кулачками постучи.
Сейчас, девочки и мальчики,
Отдыхать будут ваши пальчики.

Замок
Стоя. Ноги врозь, руки опущены, пальцы переплетены в замок. Руки с переплетенными пальцами поднять и занести за голову, напрячься и после чтения последних строчек стихотворения логопедом резко опустить руки с одновременным расслаблением.
Ай люли, ай люли!
Наши руки мы сплели.
Мы их подняли повыше,
Получилась красота!
Получились не простые,
Золотые ворота.

Сосулька
Стоя. Представить, что «сосулька висит», поднять руки вверх и, привстав на носочки, стараться как можно сильнее вытянуться, напрягая все тело. После слов логопеда «солнце взойдет и гвоздь упадет», опустить руки, расслабляя их.
У нас под крышей
Белый гвоздь висит,
Солнце взойдет,
Гвоздь упадет.

Листья
Стоя. Представить, что «листья растут», тянуть руки вверх с напряжением. После слов логопеда «А осенью опадают» сбросить руки вниз, встряхнуть расслабленными руками.
Летом вырастают,
А осенью опадают.

Часики
Стоя. Ноги слегка расставлены, обе ступни касаются пола, но вес тела перенесен на одну из ног. Переносить тяжесть тела с одной ноги на другую.
Тик-так, тик-так,
Ходят часики вот так:
Влево, вправо,
Влево, вправо.

Дождь
Сидя. Голову поднять и тянуть шею вверх. Мышцы шеи напряжены. Такое положение сохранять во время чтения всей загадки. Затем голову опустить вниз и расслабить мышцы шеи.
Поглядите, поглядите -
Потянулись с неба нити!
Эта тоненькая нить
Землю с небом хочет сшить.

Орех
Сидя. Сжать зубы и губы. Челюсти напряжены. Представить как сжимается и разгрызается крепкий орех. После слов логопеда «А попал под молоток...» расслабить мышцы челюсти, приоткрыть рот, разомкнуть зубы, приоткрыть губы.
Круглый, зрелый, загорелый
Попадался на зубок.
Попадался на зубок,
Расколоться все не мог,
А попал под молоток,
Хрустнул раз - и треснул бок.

Логопедам, работающим с детьми, страдающими неврозоподобной формой речевой патологии необходимо помнить, что полной регуляции мышечного тонуса у такой группы заикающихся не достигается. Важно следить, чтобы такие упражнения не усиливали количества судорожных запинок. В тех случаях, когда логопед констатирует, что в процессе занятий, связанных с расслаблением мышц, у ребенка возникает чувство раздражения и он начинает хуже говорить, следует отказаться от таких упражнений.

Подробные комплексы расслабляющих упражнений даны в методиках И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской (1995); Л. И. Беляковой, Е. А. Дьяковой (1998). Этюды на расслабление мышц под музыкальное сопровождение предложены М. И. Чистяковой (1995).

После выполнения упражнений логопед вводит «формулу внушения расслабления» на начальном этапе: Мы успокаиваемся. Мы отдыхаем. Глаза закрыты. Во всем теле приятное тепло. Руки усталые, расслабленные отдыхают.. Ноги усталые, расслабленные отдыхают. Хорошо, приятно отдыхать. Приятно чувствовать расслабленность. Все тело: ноги, руки, спина, шея теплые, расслабленные. Во время расслабления возможно погладить каждого ребенка по спине. Каждое предложение формулы повторяется 2 раза. Важное значение имеет интонация и голос логопеда: мягкий и спокойный. Такое упражнение - первая ступень аутогенной тренировки, поэтому на фоне расслабления вводится «формула правильной речи». «Мы говорим неторопливо и спокойно». Такие формулы могут быть даны и в стихотворной форме (И. Г. Выгодская и др., 1993). Произнесение их логопедом должно происходить достаточно громким голосом, уверенной интонацией и с соблюдением всех речевых правил.

III. Развитие моторных функций. Развитие координации слова и ритмизованного движения.

В рамках этого направления проводится работа по развитию общей, тонкой и артикуляционной моторики; по развитию темпо-ритмических характеристик движений. Для успешной реализации коррекционных задач необходимо учитывать структуру речевых и двигательных нарушений (форму и тяжесть заикания, уровень общего речевого и психомоторного развития и др.).

Для заикающихся детей с невротической формой заикания основное внимание уделяется воспитанию точности, переключаемости, завершенности движений. Особое место отводится упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использованию с этой целью меняющегося разнообразного по темпу и ритму музыкального материала, двигательных упражнений. Работа по развитию артикуляционной моторики начинается с вызывания по подражанию гласных звуков, логопед старается при этом снять у ребенка излишнее напряжение губных мышц, вызывать у него свободно льющиеся гласные звуки. При произнесении согласных звуков в слоге внимание ребенка сосредотачивается на гласном звуке. Занятия с заикающимися детьми с невротической формой речевой патологии не должны быть длительными по времени.

Заикающиеся дети с неврозоподобной формой заикания нуждаются в длительной по времени тренировке двигательных реакций с постепенным переходом после полного усвоения предложенного материала к другому виду упражнений. В обучении необходимо возможно более широко использовать наглядный показ двигательных задач; повторение инструкций до полного усвоения. Начинать следует с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства; постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма.

Развитие артикуляционной моторики начинается с выработки четких артикуляционных поз. Фиксируется внимание на работе мимической мускулатуры. Параллельно (по необходимости) может вестись коррекция звукопроизношения. Постановка звуков осуществляется с привлечением активного внимания ребенка на процесс произнесения и восприятия своей речи, включающий зрительный и кинестезический контроль. Автоматизация поставленных звуков может осуществляться в работе над плавным непрерывным звучанием голоса в слоговых сочетаниях, словах и т. д.

Работа над артикуляционной моторикой для правильной постановки звуков может проводиться по методике воспитания у детей правильного произношения М. Ф. Фомичевой (1985).

Развитие темпо-ритмических характеристик моторики в целом (общей, тонкой, артикуляционной) успешно достигается под музыкальное сопровождение, т. е. в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика является необходимой составляющей в комплексном коррекционном воздействии при преодолении заикания.

Дифференцированное проведение логоритмических занятий, методика подачи материала широко представлены в работах Н. А. Рычковой (1985, 1997, 1998).

Для достижения оптимальных результатов логоритмических занятий их проводят по следующей схеме:

• ритмическая разминка. Ее задачами являются воспитание дисциплины и организованности, развитие координации рук и ног, формирование правильной осанки и навыков движений в коллективе, ориентация в пространстве, умение менять темп и ритм движения. С этой целью используются вводная ходьба, легкий бег, чередование ходьбы и бега, прыжки, элементы физкультурных и танцевальных движений;
• упражнения, регулирующие мышечный тонус. Целью этих упражнений является устранение напряжения, скованности в мышцах. Используются специальные задания на смену напряжения и расслабления, состоящие из серии последовательных движений. В зависимости от звучания разных по силе звуков меняется мышечный тонус;
• слушание музыки. Тесно взаимосвязано с упражнениями, регулирующими мышечный тонус. Подбираются разнообразные по характеру музыкальные произведения с учетом их эмоционального воздействия на создание нужного фона настроения;
• упражнения для развития координации речи с движением. Используются двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариванием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий (слогов, слов, фраз, стихотворных и прозаических текстов);
• пение. Выбираются ритмичные и мелодичные песни, в пении которых нормализуется темп речи и речевое дыхание;
• игра. Подвижная игра служит закреплением навыков, . полученных на занятии. Также в таких играх воспитываются ловкость, сообразительность, быстрота двигательных реакций, ориентировка в пространстве. Заключительная ходьба проводится в спокойном темпе и ритме.

Большое значение для нормализации темпа и ритма речи имеет выполнение специальных упражнений с использованием слухового контроля и ритмических движений (ходьба, хлопки, притоптывание, прыжки). Допускается отстукивание ритмов ногами, отхлопывание руками или одной рукой по какому-нибудь предмету, дирижирование в сопровождении проговаривания. Ударному слогу (слову) должен соответствовать более громкий хлопок или удар ногой по полу, неударному - тихий. Упражнения необходимо выполнять с четкой артикуляцией, равномерным распределением выдоха, соблюдая умеренный и медленный темп, синхронизируя произнесение и движение. Вначале тренировка послогового ритма производится в замедленном темпе. По мере овладения навыком темп речи ускоряется.

Упражнение 1
Ходьба на месте и по кругу в медленном темпе. Произносить слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова (счет, дни недели) и фразы (чистоговорки, пословицы). На каждый шаг-слог:
а-у-а-у-а-у;
ап-ап-ап-ап;
па-па-па-па;
та-та-та-та и др.
От топота копыт пыль по полю летит.
Ехал Грека через реку. Видит Грека в реке рак. Сунул Грека руку в реку. Рак за руку Греку цап.

Упражнение 2
Прыжки вправо - влево на правую и левую ногу. Произносить на выдохе:
упа-опа-ипа-апа;
па-по-пу-пы;
паф-поф-пуф-пыф;
хоп-хоп-хоп-хоп и др.

Упражнение 3
Медленное отхлопывание ритмического рисунка с выделением ударного слога громким хлопком или голосом:
та-тату-татату-тата-тата-татата.

Упражнение 4
Слитное произнесение слов и дирижирование в такт проговариванию. При этом рука движется на каждое слово от себя и к себе непрерывно и плавно в процессе произнесения:
август-аист-атом-яхонт-ялик-яма-умница-улица-узник.

Упражнение 5
Отхлопывание ритма слов и предложений с одновременным произнесением. Каждый удар ладони приходится на гласный звук:
ноги-нога, атлас-атлас.
руки-рука, замок-замок.
горы-гора, пироги-пироги.
козы-коза, гвоздики-гвоздики,
совы-сова, кружки-кружки.

Я бегу, бегу, бегу,
Я пою, пою, пою.

Упражнение 6
Ритмизированное произнесение имен, названий деревьев, животных под хлопки.

Упражнение 7
Воспроизведение ритма считалки с дирижированием в такт. Выполнять в медленном и умеренном темпе.
Аты-баты - шли солдаты. Аты-баты - на базар.
Аты-баты - что купили? Аты-баты - самовар.
Аты-баты - сколько дали? Аты-баты - три рубля.
Аты-баты - покажите. Аты-баты - не хочу.
Аты-баты - спать хочу!

Упражнение 8
Напевно, выразительно прочитать текст стихотворения под звучащую мелодию (мелодекламация).

Упражнение 9

Воспроизвести ритм стихотворения, играя с мячом.
Мой Веселый, Звонкий Мяч,
Ты Куда Помчался Вскачь? Желтый, Красный, Голубой,
Не угнаться
За тобой!
(С. Маршак)

Упражнение 10
Озвучить мотив песни в разных тональностях, сочетать пение с движениями рук, ходьбой, маршировкой на месте.
(Приемы ритмизации речи заикающихся широко освещены в работах Л. И. Беляковой, Е. А. Дьяковой, Л. И. Богомоловой, Л. З. Андроновой, В. М. Шкловского. Методы и приемы логоритмических занятий для заикающихся разработаны Е. В. Оганесяном, Н. А. Рычковой, Г. А. Волковой, в которых используется музыкальное сопровождение.)

В процессе развития речи ритм становится «скелетом» слова и играет важную роль в процессе усвоения лексики. Подбираются стихи с классическим размером, они более распевные, при этом речь замедленная с сохранением привычных ударений, слова соединяются посредством гласных. Этими стихами можно дирижировать. Хорошо использовать стихи из программного материала по чтению. Например: Белая береза под моим окном / Принакрыласъ снегом, будто серебром... Необходимо давать детям образцы правильной, хорошо звучащей речи. Можно предложить прослушивание пластинок со сказками, стихами в исполнении артистов. При прослушивании сказок дети обращают внимание на то, что речь - четкая, ясная, выразительная за счет того, что в ней четко проговариваются все слоги, она протяжная, распевная, особенно в русских народных сказках.

IV. Формирование фонационного (речевого) дыхания.

В симптоматике заикания значительное место занимает нарушение речевого дыхания: учащение дыхания в момент речи, поверхностные судорожные вдохи, укороченный речевой выдох, нарушение координации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

Правильное речевое дыхание является основой звучащей речи. Оно обеспечивает нормальное голосо- и звукообразование, сохраняет плавность речи, создает возможность в зависимости от содержания высказывания изменять силу и высоту голоса. Также формирование речевого выдоха имеет принципиальное значение для организации плавной речи.

Речевое дыхание является произвольным и значительно отличается от дыхания в покое - физиологического дыхания вне речи. Наиболее благоприятные условия для работы голосового аппарата создаются при нижнереберном дыхании, когда вдох и выдох совершаются при участии диафрагмы. Контролировать правильное речевое дыхание поможет собственная ладонь, если ее положить на область диафрагмы, т. е. между грудной клеткой и животом. При вдохе стенка живота приподнимается, нижняя часть грудной клетки расширяется. При выдохе мышцы живота и грудной клетки сокращаются. Постановка диафрагмального дыхания проводится на фоне мышечного расслабления. Упражнения начинают с положения лежа. В дальнейшем диафрагмальный тип дыхания целесообразно тренировать при выполнении физических упражнений (ходьба, наклоны туловища и т. п.). Небезуспешно в работе с заикающимися используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой, где внимание уделяется короткому вдоху. В то же время в работе с заикающимися над речевым дыханием основное их внимание и инструкции должны касаться выдоха.

В комплекс упражнений были включены следующие основные виды работ по развитию речевого дыхания:

• общие дыхательные упражнения;
• постановка диафрагмального дыхания;
• дифференциация ротового и носового дыхания, формирование длительного выдоха через рот;
• формирование длительного фонационного, а затем речевого выдоха.

Необходимо приучить детей делать вдох без напряжения, не поднимая плеч, чтобы вдох был мягким и коротким, но достаточно глубоким, а выдох длительным и плавным, без фиксации внимания на этих процессах. При этом следует постоянно напоминать детям, что говорить нужно только на выдохе. Особое значение для детей дошкольного возраста приобретает использование всевозможных игр и игровых приемов, стихотворных текстов, которые вызывают интерес к занятиям и делают характер выполнения упражнений непроизвольным.

Процесс голосообразования неразрывно связан с дыханием. Неправильное дыхание во время речи является частой причиной плохого звучания голоса. Отрабатывается мягкое голосоначало, навыки рациональной голосоподачи и голосоведения. В основные задачи по развитию голоса входит: развитие силы и динамического диапазона голоса, формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения, развитие мелодических характеристик голоса (тембра, высоты и т. д.). Кроме того, нарушения голоса, мелодико-интонационные расстройства характерны для заикающихся. Наиболее часто у заикающихся детей отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речевого высказывания); нарушения тембра голоса (глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, реже нозализованный); голос может быть напряженным, форсированным, прерывистым и характеризоваться слабой выраженностью голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту голоса). Упражнения по развитию голосовых характеристик предложены в Приложении № 1. В голосообразовании принимают участие губы, язык, мягкое небо, нижняя челюсть - органы артикуляционного аппарата. От того, насколько быстро, четко и согласованно работает этот аппарат, зависит хорошая дикция. Правильная артикуляция - залог хорошей дикции и звучности голоса. Работа по развитию артикуляционной моторики проводится по традиционным в логопедии методикам (М. Ф. Фомичева, А. И. Богомолова и др.).

V. Работа над плавностью речи в различных ее формах. Развитие интонационных характеристик речи.

Работа над плавностью речи начинается с формирования у детей понятия о гласных как основе нашей речи. Логопед объясняет детям, что от правильного произношения всех гласных звуков зависит полнозвучность голоса, плавность и темп речи. Воздух расходуется в основном на гласные звуки, они произносятся широко и громко, в каждом слове обязательно выделяется ударный гласный.

Плавность речи отрабатывается сначала в элементарных речевых формах:

• на произнесении отдельных гласных звуков;
• на сочетаниях гласных звуков (двух, трех, четырех, пяти);
• на слоговых сочетаниях согласных звуков с гласными;
• на произнесении фраз из одного слова;
• на произнесении коротких фраз;
• на произнесении длинных фраз с логической паузой.

Параллельно проводится работа по развитию интонационно-выразительной стороны речи (пролонгированное произнесение гласных звуков, повышение, понижение голоса в конце фразы). Логопед предлагает детям свои речевые образцы, наглядно-иллюстративный материал, используется конкретная ситуация. Основными видами упражнений являются: произнесение речевого материала вместе с логопедом, вслед за ним, называние предметов и действий по картинке или в конкретной ситуации. Во всех этих упражнениях отрабатывается важнейший элемент плавной речи - слитность. Это значит, что все звуки должны как бы вливаться один в другой и все сочетание должно произноситься как один долгий звук.

При выполнении заданий на сочетание гласных звуков важно следить за тем, чтобы при переходе от одного звука к другому голос звучал непрерывно, а менялось только положение губ и языка. При произнесении сочетаний гласных звуков с согласными прежде всего необходимо соблюдать все требования, предъявляемые к произнесению гласных. Тогда вместе с ними будут свободно произноситься и согласные звуки. Чтобы эти звуки не вызывали затруднений, нужно произносить их легко и без напряжения (слегка смыкать губы, слегка касаться кончиком языка зубов и т. п.).

В работе над фразами соблюдаются следующие речевые правила: короткие предложения произносятся на одном выдохе; длинные предложения делятся на смысловые отрезки (3-4 слова), между которыми выдерживается пауза и делается новый вдох; слова внутри короткого предложения произносятся слитно. Логопед должен объяснить детям важность пауз и на доступных примерах показать их значение.

Затем отрабатывается чтение заученных стихотворных текстов. Благодаря тому, что в стихах наблюдается строгое чередование ударных и безударных слогов, что они очень ритмичны, что окончания строк рифмуются и каждая строка в стихах чаще совпадает со смысловым отрезком, они удобны для закрепления всех элементов правильной речи: упорядоченного дыхания, неторопливого темпа, слитности, выделения грамматического и логического ударения, деления на смысловые отрезки.

Только потом переходят к пересказу коротких текстов с делением на смысловые и логические отрезки. Работа над пересказом прослушанного текста облегчается тем, что здесь присутствует опора на готовый языковой материал и определен сюжет последовательности событий. Для подготовительной работы и в случаях затруднений детей используются наводящие вопросы, опорные слова, предметные картинки.

Работа над пересказом прослушанного текста включает:

• пересказ текста с опорой на наглядный материал;
• пересказ текста по плану;
• пересказ прослушанного текста без опоры;
• пересказ текста сюжетно-ролевого содержания.

Следующий этап работы над плавностью речи является переходной ступенью к самостоятельной речи и охватывает нижеследующие виды работ:

• работа над вопросно-ответной формой речи;
• ответы на вопросы по картине;
• ответы на вопросы по тексту;
• составление вопросов к картине;
• составление вопросов к тексту.

Затем плавность речи формируется в более сложных видах монологической речи - самостоятельное составление рассказов:

• по предметной картине с использованием схемы;
• по серии сюжетных картин (от трех до восьми);
• по сюжетной картине;
• по описанию пейзажной картины.

Данный вид работы облегчается опорой на наглядный материал, однако отсутствует языковой материал и сюжет последовательности событий. Если дети испытывают трудности при составлении рассказов, им можно предложить образец рассказа логопеда по картине или ее отдельной части; наводящие вопросы, а затем предваряющий план рассказа; составление рассказа по фрагментам картины; коллективное составление рассказа.

Конструирование рассказа предполагает его составление в рамках известного начала или конца, либо того и другого, составление по серии опорных слов.

Выполнение данных видов работ часто вызывает трудности у детей. Для облегчения выполнения данных заданий проводится подготовительная работа по актуализации словарного запаса; по формированию устойчивых словосочетаний, характерных для выбранных тем рассказов. Учащимся, испытывающим затруднения в составлении рассказов по известным началу и концу, опорным словам можно предложить предметные или сюжетные картинки.

Завершающим этапом в коррекционной работе с заикающимися является закрепление полученных навыков плавной речи. Они составляют самостоятельно рассказы на заданную тему о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанными, о событиях дома, составляются творческие рассказы и инсценировки на заданную тему.

В процессе формирования плавности речи в различных формах логопед знакомит детей с правилами речи. В них содержатся правила поведения во время разговора с собеседником, основы правильного речевого дыхания в процессе произнесения слов, фраз.

Логопед объясняет и показывает детям своим примером, как нужно вести себя с собеседником: во время разговора смотреть в лицо слушающему человеку, не опускать голову и держаться прямо и уверенно, не делать лишних движений, не спешить с ответом и проговорить его сначала про себя. Говорить только на выдохе и выделять в каждом слове ударный гласный звук, гласные произносить широко и протяжно, короткие предложения произносить на одном выдохе, а длинные фразы делить на смысловые отрезки, между которыми выдерживается пауза и делается новый вдох. Говорить громко, четко, выразительно.

Правила речи постоянно напоминаются детям или заучиваются наизусть.

Коррекционная работа по развитию речи должна быть дифференцированной в зависимости от степени отклонения от нормы.

Специфика работы с детьми, имеющими разные уровни сформированности речи, заключается в преимуществе отдельных направлений работы, в степени самостоятельности детей, в дифференцированном подборе речевого материала.

Те дети, у которых речевое развитие условно приближается к норме, могут более интенсивно работать над плавностью речи. Но поскольку обнаруживаются некоторые затруднения в построении связного речевого высказывания с ними проводятся дополнительные логопедические занятия по развитию устной связной речи.

Для детей, речь которых характеризуется явлениями нерезко выраженного ее недоразвития, в логопедические занятия по развитию речи включаются специальные задания и упражнения по коррекции нарушений отдельных компонентов речи.

Дети, в речи которых наблюдаются все признаки ее общего недоразвития, требуют значительной индивидуализации занятий, тщательного выбора материала в зависимости от речевых возможностей этих детей, включения в логопедическую работу развития всех сторон речи.

VI. Воспитание личности заикающегося ребенка.

Цель этого направления коррекционно-педагогической работы с заикающимися - воспитание адекватного отношения к себе, окружающим и взаимоотношений с ними. Одним из основных методов в этой работе является психотерапевтическое воздействие. Для заикающихся детей большое значение имеет общая психотерапия - создание особого положительного эмоционального фона окружающей обстановки (семья и педагоги).

Важным моментом является то, что по сути каждое логопедическое занятие носить психотерапевтическую направленность и включает элементы психотерапии (психотерапевтические беседы в начале занятия как организационный момент, элементы суггестивной психотерапии - внушения). Так, например, в процессе мышечного и эмоционального расслабления могут вводиться «формулы внушения», которые в начале курса занятий произносит логопед, затем он только дает установку и дети проводят самовнушение (элемент аутогенной тренировки), например: с каждым днем, с каждым занятием моя речь становится все лучше и лучше. Я говорю плавно, уверенно и красиво. Волнения при речи не будет. Всегда и везде моя речь будет плавной, уверенной и красивой. Мне нравится говорить ритмично и ровно. Мне нравится говорить хорошо. Я совершенно не волнуюсь, когда говорю. Я спокоен, совершенно спокоен и уверен в себе. Я спокоен и уверен в своей речи.

Полученные детьми навыки правильной речи нужно собрать воедино и вывести правила в определенной последовательности. Например, обучение и введение в речь правил естественной речи можно начать следующим образом:
"Итак, Путешествие по реке слитного произношения начинаем со вступительной речи и беседы о моряках и путешествиях, о том, какими качествами должен обладать моряк. Настоящий моряк: внимательный, собранный, умеет принимать правильное решение, чтобы корабль шел по курсу и не сел на мель, кроме того, моряк немногословен."
Детям дается задание завести тетрадь, которая будет называться «Бортовой журнал» и по ходу плавания дети заносят туда все правила и их обозначения в виде морских символов, приводя в систему законы естественной речи. Девиз при подготовке к занятию: «Говори меньше - думай больше», в соответствии с ним первый закон: Прежде подумайте, потом говорите.

Он лучше запомнится, если выучить четверостишие:
Сказать тебе нужно немало,
Спокойно подумай сначала,
Но с этим не надо спешить.
Потом начинай говорить.

Логопед дает образец правильного плавного чтения четверостишия, помогая себе дирижированием и обращая внимание детей на то, что, если бы прочитано было быстро и скороговорением, они ничего бы не поняли, следовательно, второй закон: Говорите в спокойном темпе.

А вот как он звучит в рифмованных строках:
Кто очень быстро говорит,
Сказать не думая спешит,
И строчки вдруг теряет,
Сказать: Не торопиться, не спешить,
И станет наша речь красивой,
И четкой и неторопливой.

В своем «Бортовом журнале» дети самостоятельно рисуют символы плавной речи (это может быть плывущий по волнам корабль или просто волны).

Логопед объясняет, что корабль движется по волнам неторопливо, спокойно, и спрашивает: «Что его движет, что надувает паруса?» «Ветер, воздух». Логопед продолжает:
"И нам для того, чтобы говорить, нужен воздух. "(Логопед демонстрирует речевой вдох через слегка приоткрытый рот, обращая внимание на то, что плечи при вдохе неподвижны, а стенка живота немного выдвигается вперед) «Положим ладонь на живот: Вдох-выдох. Какое движение совершает рука? Она словно волна. Во время паузы происходит расслабление и подготовка к следующему вдоху». Логопед рисует на доске, а дети - в своих «журналах» волны речевого ритма. Поэтому третий закон: Говорите всегда на выдохе.
Стихотворение учим в медленном темпе:

Всегда говорим мы, когда выдыхаем,
Как будто бы парус мы ртом надуваем.

Рисуем символ третьего закона - парус. В безбрежном пока океане речи встречается остров.

Логопед вешает на доску картинку с изображением острова, на котором возвышается замок, на воротах его висит замок, просит сравнить два эти слова:
Слова пишутся одинаково, у них одинаковые буквы, но при произнесении в них дольше звучат разные звуки и от этого изменяется смысл слова. Четвертый закон: Выделяйте долгие гласные звуки в словах. Чтобы не попасть в беду и не утонуть в океане речи, нужен спасательный круг - символ четвертого закона, который легко запомнить, выучив следующие строки:
В море опора - спасательный круг,
Если случится беда,
Также в слове - долгий наш звук
Служит опорой всегда.

А теперь отдохнем, поиграем в слова. Играя, мы отрывисто произносим слова, потому что они не связаны между собой по смыслу. Если они связаны по смыслу, значит это предложение, и вот наш пятый закон: Слова в предложении произносите слитно.
Плавно, слитно льется речь,
Так вода умеет течь.

Предложение - это законченная картина, слово в ней - отдельный мазок, но мазок кисти в отдельности - это хаос, чтоб из отдельного хаоса мазков получилась картина, нужно их соединить (дети рисуют картину моря красками) - законченная картина и есть символ плавной речи.

В далеком плавании морякам приходят письма из дома, иногда они написаны, а иногда нарисованы (раздать детям карточки с сюжетными картинками и заданием: составить по картинкам небольшой рассказ из 2-3 предложений). Наш шестой закон: В конце каждого предложения делайте паузу.

Говори и отдыхай,
Якорь с корабля бросай,
Паузу-якорь не забудь,
Отдохни и снова в путь.
Символ шестого закона - якорь.

Нужна остановка, чтобы отдохнуть во время отдыха будем ловить рыбу (раздать детям разрезные картинки с изображением разных пород рыб разных по форме, цвету; дети подбирают, выделяя отличительные признаки). Нужно составить небольшой описательный рассказ каждому о своей рыбе. Например: «Это рыба окунь, она живет в реке, у нее на теле есть полоски. Хвост и плавники оранжевого цвета». Желая рассказать о чем-то подробнее, вы должны выдерживать паузы внутри длинного предложения, длинные предложения делить на смысловые отрезки. Седьмой закон: После смыслового отрезка делайте паузу:
Хочешь фразу удлинить,
Умей фразу разделить.
Скажешь четко два - три слова,
Вдох бери спокойно снова.

Тренировка на пересказе коротких рассказов. Обратить внимание на то, что предложения прочитаны детьми не всегда одинаково, например: Моряк отважный человек // Моряк отважный человек // Моряк отважный человек. В зависимости от того, какое слово выделено, оно и считается главным и от этого меняется смысл. Попробуем сказать без логического ударения получается скучно, монотонно. Чтобы наша речь была понятной и выразительной нужно делать логические ударения. И вот мы вывели наш следующий, восьмой закон: В каждом предложении выделяйте главные по смыслу слова - делайте логические ударения.
Слово главное найдем.
В каждом предложении.
Мысль любую подчеркнем,
Сделав ударение.

Символ этого закона - компас.
Тренируемся в составлении предложений и выделении главного по смыслу слова.

Вот мы и вывели основные законы правильной речи. Вы заметили, что правила помогают говорить спокойно. Моряку не страшны любые шторма. Он всегда уверенно и спокойно смотрит вперед. Так и вам при разговоре надо спокойно смотреть на того, с кем говорите. Наш последний девятый закон: При разговоре спокойно смотрите на собеседника:
Моряк уверенно глядит
В лицо любым штормам.
И на того, с кем говорим,
Смотреть не страшно нам,
Ты, как моряк, вперед гляди,
Общаясь, взгляд не отводи!

Научившись пользоваться этими правилами, дети станут более уверенными в своих силах и возможностях.

Комплексный подход в преодолении заикания требует от логопеда использования в своей работе достижений в этом направлении других специалистов.

В настоящее время значительно возросло непосредственное участие логопедов в некоторых областях медицины. Так логопеды все чаще используют некоторые психотерапевтические приемы, логоритмические упражнения, приемы массажа и т. д. на логопедических занятиях с заикающимися. Все это имеет большое значение для заикающихся, так как дает хороший терапевтический эффект.

В комплексе лечения заикания психотерапия занимает одно из главных мест. Каждое логопедическое занятие независимо от возраста заикающегося и методики работы должно быть максимально насыщено психотерапевтическим воздействием, давать заряд положительных эмоций, вселять веру в свои силы и возможности. В этом отношении большое значение имеет не только первая встреча со специалистом, когда заикающемуся нужно показать, что он сможет хорошо говорить, но и все последующие занятия, на которых следует добиваться, чтобы ребенок практически не заикался. Поэтому необходимо активизировать доступные и сохранные у ребенка структуры речи, а также использовать различные варианты мышечной релаксации, аутотренинга, самовнушения и доступных логопеду эмоциональных, суггестивных, рациональных приемов.

В современной психотерапии различают два основных вида воздействия словом:
1) рациональную (по Дюбуа) или разъяснительную (по В. М. Бехтереву) психотерапию;
2) суггестивную терапию, в которой выделяются внушение в бодрствующем состоянии, во сне (гипноз) и самовнушение (аутогенная тренировка).

В лечении заикания у детей преобладающее значение имеет косвенная и рациональная психотерапия.

Все виды психотерапии заикания в основном направлены, с одной стороны, на устранение психогенных нарушений у заикающихся (страх речи, чувство ущемленности и подавленности, навязчивая фиксация на своем речевом расстройстве, многообразные переживания в связи с этим и пр.), с другой - на перестройку у заикающегося ребенка измененного под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими.

На основании собранного анамнеза и его тщательного анализа строятся в дальнейшем индивидуальные и коллективные психотерапевтические беседы, которые представляют собой логически обоснованную систему разъяснений, убеждений и обучения.

Цель психотерапевтических бесед с заикающимися детьми заключается в том, чтобы разъяснить им в доступной, образной и убедительной форме сущность заикания, его обратимость, роль ребенка в его преодолении, критически разобрать особенности поведения заикающихся. При этом могут быть использованы выдержки из дневников тех, кто уже успешно закончил курс лечения, магнитофонные записи. Можно также организовать демонстрацию свободной речи прежде заикающихся детей и многое другое. Силой логического убеждения и примером психотерапевт стремится помочь заикающемуся в перестройке неправильных форм поведения, усугубляющих заикание, внушает уверенность в свои силы, в возможности преодоления болезненного состояния. Все это требует от специалиста большого диапазона знаний, внешней убедительности и умелого использования слова как лечебного фактора.

Следует подчеркнуть, что для дошкольников рациональная психотерапия применяется в виде разнообразных игровых приемов с использованием игрушек, красочного и забавного дидактического материала, труда, музыки, ритмики и пр.

Обязательными для всех заикающихся являются овладение ими навыками мышечного расслабления и работа над дыханием и голосом.

Работа над дыханием занимает значительное место в большинстве психотерапевтических систем. Помимо логопедических приемов развития речевого дыхания, используется «парадоксальная» дыхательная гимнастика (автор А. Ф. Стрельникова), в процессе которой автоматизируется нижнедиафрагмальное дыхание, разрушаются стойкие патологические дыхательные речевые стереотипы. Кроме того, «парадоксальная» гимнастика оказывает мощное эмоционально-положительное влияние на заикающихся, а также общеукрепляющее и оздоровительное воздействие, способствует санации носоглотки. В процессе упражнений повышаются голосовые возможности и автоматизируется речь на задержанном дыхании (это естественно для здоровой речи, исключая речь на фиксированном, утрированном выдохе).

При работе над голосом преследуется цель освобождения гортанной мускулатуры от «зажимов». Заикающиеся знакомятся со строением резонаторов, их ролью, работают над произвольным усилением и ослаблением голоса. Эта работа включает использование слоговых рядов, стихотворной речи. Особое внимание обращается на звучность, тембровое богатство, напевность и другие стороны речи. В речевую работу включаются элементы внушения и самовнушения. Например, используются фразы: «Я сильный, смелый, уверенный», «Я все могу» и т. д., которые произносятся в напевном ритме, с повышением и понижением голоса. Голосовые упражнения сочетаются с простыми движениями рук, ног, наклонами, поворотами.

Любые упражнения предполагают мышечное расслабление. Варианты расслабления отрабатываются не только в состоянии покоя, но и во время ходьбы, бега с поочередным расслаблением различных групп мышц, особенно шейных.

В последнее время специалисты все чаще используют рефлексотерапию для лечения заикания. Воздействуя на определенные точки акупунктуры, удается снять повышенную возбудимость речевых центров, восстановить нарушенную нервную регуляцию речи. Массаж улучшает функциональное состояние центральной нервной системы, активизирует работу мозга и его компенсаторные возможности (см. Приложение № 2). В практической деятельности точечный массаж используется как одна из составных частей комплексного лечения заикания. Массаж биологически активных точек проводится в период режима ограничения речи одновременно с обучением детей расслаблению, работой над голосом.

Логопедические занятия являются основной формой логопедической работы, так как наиболее полно выражают непосредственное коррекционно-воспитательное воздействие логопеда на заикающегося. Используются следующие формы, коррекционных занятий:

• фронтальные занятия (7-8 человек в группе). Это занятия по основным направлениям коррекционного воздействия при заикании;
• индивидуальные занятия (проводятся также и микрогруппами с учетом выявленных при обследовании особенностей речевого и психомоторного развития, личности заикающегося ребенка). Это могут быть занятия по коррекции звукопроизношения, психотерапевтические беседы и т. п.;
• закрепляющие занятия (занятия с воспитателем логопедической группы или специального образовательного учреждения). На них закрепляется материал, отработанный логопедом.

Воспитание навыков плавной речи требует длительных и постоянных тренировок, не ограниченных рамками логопедических занятий, а имеющих место в процессе ежедневного речевого общения ребенка с окружающими. Логопедические занятия должны проводиться на фоне правильного отношения окружающих к заикающемуся ребенку и системы его воспитания. И все это должно сочетаться с необходимыми оздоровительными и лечебными мероприятиями.

К проведению логопедических занятий с заикающимися детьми (по В. И. Селиверстову, 2001) предъявляются следующие требования:

1. Логопедические занятия должны отражать основные задачи коррекционно-воспитательного воздействия на речь и личность заикающегося ребенка.
2. Логопедические занятия должны быть построены с учетом основных дидактических принципов:
• принцип систематичности и последовательности. Логическое расположение содержания логопедических занятий, сообщение определенных знаний и воспитание навыков правильной речи у заикающихся в строго систематическом и последовательном порядке, постепенно с учетом их речевых возможностей. Обучение от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному, изучение нового на основе предшествующего материала;
• принцип сознательности и активности. Сознательное и целенаправленное преодоление заикающимися недостатков своей речи и поведения, осознание ими важной роли в устранении заикания систематических тренировок в правильной речи. Воспитание навыков самоконтроля и объективной самооценки, знание и умение пользоваться логопедическими приемами и знаниями в повседневной деятельности;
• принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы с заикающимися. Тщательное динамическое изучение каждого заикающегося и выбор средств коррекционно-воспитательной работы в зависимости от его психических и речевых возможностей;
• принцип наглядности и применения средств ТСО (наглядные пособия, настольные игры, диафильмы, магнитофонные записи, компьютерные технологии, специфические ТСО - аппарат «Эхо»).
3. Логопедические занятия должны быть согласованы с требованиями программ воспитания и обучения детей дошкольного или школьного возраста (прежде всего с обучением родному языку). Связь речевых упражнений с общеобразовательными занятиями подготовит их к тому, как надо говорить правильно в разных условиях, облегчит им возможность постепенного переноса новых речевых навыков в свою деятельность.
4. В логопедических занятиях должна быть предусмотрена необходимость тренировки правильной речи и поведения у заикающихся детей в разнообразных условиях: в логопедическом кабинете и вне его, в разных жизненных ситуациях, в присутствии знакомых и незнакомых людей и т. д. С этой целью используются дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые и творческие игры, экскурсии и т. д.
5. На логопедических занятиях ребенок должен научиться всегда говорить без заикания. На речевых занятиях ребенок должен постоянно убеждаться в том, что может говорить хорошо. Нужно подбирать для него речевые упражнения так, чтобы они были доступны для свободного проговаривания. Для этого логопеду нужно очень хорошо знать речевые возможности ребенка и в целом систему последовательного, постепенного усложнения занятий.
6. На логопедических занятиях с заикающимися постоянно должны присутствовать образцы правильной речи: самого логопеда, успешно занимающихся детей, магнитофонные записи мастеров художественного слова, демонстрационные выступления ранее закончивших курс логопедических занятий и т. д.

Качество формирования у заикающихся плавной речи во многом обусловливается формой построения логопедических занятий. Рассмотрим структуру и особенности содержания логопедических занятий с заикающимися детьми на разных этапах коррекционного воздействия.

Логопедическое занятие состоит из следующих структурных частей: подготовительной, основной и заключительной. Подготовительная часть содержит упражнения, включающие элементы организации детского коллектива, беседы психотерапевтического характера, речевые зарядки, повторение и закрепление пройденного на предыдущем занятии речевого материала. Основная часть занятия содержит какой-то новый вид речевых упражнений или новые условия, в которых они проводятся. В заключении занятия логопед дает тренировочные упражнения для закрепления нового материала, а также подводит итоги работы детей на занятии, обращает внимание на их достижения и успехи на этом занятии, дает советы и задания для закрепления этих достижений вне логопедических занятий.

Схема логопедического занятия с заикающимися детьми.

I. Тема и цель занятия.

II. Оборудование (наглядно-иллюстративный, дидактический, раздаточный, речевой материал).

III. План.
1. Организационный момент.
2. Снятие мышечного и эмоционального напряжения. Расслабляющие упражнения.
3. Развитие фонационного (речевого) дыхания. Дыхательно-голосовые упражнения. Развитие интонационных характеристик речи (высота, громкость и т. д.).
4. Работа над плавностью речи:
а) в элементарных ее формах (упражнения на произнесение отдельных гласных звуков - 2-х, 3-х, 4-х, 5-и; фраз из одного слова; коротких предложений, длинных фраз с логической паузой);
б) в более сложных формах (чтение стихов и небольших прозаических текстов, пересказ, рассказ, диалог, монолог).
5. Развитие координации слова и ритмизованного движения. Логоритмические упражнения.
6. Упражнения, направленные на развитие речи в целом: фонетико-фонематической стороны, лексико-грамматического строя, связной речи (включаются в занятие для детей, имеющих наряду с заиканием не резко выраженное общее недоразвитие речи).
7. Итог.
8. Домашнее задание.

IV. Ход занятия (описание инструкций логопеда, основных приемов, речевого материала).

По материалам книги "Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников" (Леонова С. В.)

Заикание – широко распространенное нарушение речи. Часто оно возникает у детей в возрасте 3-5 лет, когда их речь формируется наиболее активно. В это же время происходит и развитие личности. Проблема является серьезным препятствием к становлению личности ребенка, а также к его социализации.

Данное нарушение и развитие личности тесно связаны, поэтому эту проблему следует рассматривать в комплексе с индивидуальными особенностями личности. К коррекции заикания следует подходить комплексно.

Несмотря на то, что проблеме медики посвятили не один десяток лет, механизмы нарушения на сегодняшний день всё еще не изучены. Поспособствовать появлению дефекта могут различные факторы, механизм будет разниться.

Дефект может трактоваться, как сложный случай невротического расстройства, которое возникло в результате сбития процессов в нервной системе, в корковых структурах головного мозга. Нарушается взаимодействие между коркой и подкоркой, расстраиваются авторегулируемые речевые движения (дыхание, голос, произношение).

В других случаях дефект рассматривают, как невротическое расстройство, которое появилось в результате запоминания неправильного образца речи, который возник из-за речевых затруднений.

Иногда нарушение трактуют, как обширное и , которое возникло из-за дисгармонии в развитии речи и неправильного индивидуального речевого развития.

Врачи также объясняют явление заикание повреждениями отделов ЦНС.

По мере изучения дефекта каждый врач предлагал свою методику лечения, исходя из собственных представлений о нарушении. Существует очень много методик по лечению. Это обусловлено тем, что у патологии очень сложные структурные проявления, а также она изучена недостаточно.

Научные эксперименты и исследования доказали, что каждый случай требует индивидуального подхода. Следует учитывать особенности каждого пациента и применять особые методики коррекции заикания.

Виды коррекции

По мере изучения проблемы логопеды всего мира предлагали разные схемы лечения. На данный момент известно несколько направлений лечения:

1. Медикаментозное лечение.
2. Лечебная физкультура.
3. Применение аппаратов, корректирующих речь.
4. Творческое развитие.

При лечении желательно сочетать разные виды терапии, так можно будет добиться наиболее выраженного эффекта.

Способы коррекции

Для лечения заикания врачи изобрели множество способов коррекции. Но патология эта серьезна, и преодолеть ее сложно даже на сегодняшний день, так как информации о ней мало. Среди популярных способов выделяют:

• лечение с ;
• логопедические упражнения, скороговорки;
• механические приспособления;
• хирургическое вмешательство;
• психотерапия и др.

Специалисты применяют технические средства во время коррекции речи при заикании. На данный момент известно 4 типа изменений речи, которые можно произвести при помощи различных аппаратов. Устройства могут влиять на заглушение, на усиление речи, на выработку ритма и на «отставленную» речь. Аппараты делают судорожные проявления заикания менее выраженными.

В последнее время логопеды стали использовать нейродинамическую ритмопластику, как средство коррекции заикания. Этот комплекс состоит из лечебной физкультуры и хореографии.

Рекомендуется заниматься разными методиками, только так эффект будет наиболее выраженным. Работа по исправлению заикания должна вестись под присмотром врача-психотерапевта или психолога. Также необходим контроль логопеда.

Современные комплексные методики коррекции заикания

Лечение заикания по методикам от разных специалистов может существенно отличаться.

Эти специалисты занимались коррекцией заикания у младших школьников. Они предполагали, что для эффективного устранения патологии нужно давать ребенку упражнения разного уровня сложности. Задача этой методики – избавить малыша от стресса, сделать его речь свободной, устранить неправильный вариант произношения и закрепить правильную артикуляцию.

По этой методике существует 3 этапа коррекции заикания. На первом этапе ребенок должен , заученные фразы. Логопед обучает его правильной декламации.

Для второго этапа характерно упражнение, при котором ребенок должен устно описать картинки, составлять собственные рассказы из серий изображений или на их тему. Иногда заикающемуся предлагают пересказать текст, прочитанный логопедом.

Третий этап является завершающим. Малыш закрепляет полученные навыки в разговоре с окружающими, .

Схема Мироновой

Логопед предложила использовать схему, при которой дети с дефектом, по мере прохождения подготовительных групп в детском саду, будут посещать дополнительные занятия, посвященные ознакомлению с окружающим миром, элементарными математическими понятиями, рисованием, лепкой, аппликацией и т. д.

Методика Мироновой по коррекции заикания включает в себя 4 этапа. Для массовых детских садов, специализированных для заикающихся детей, предлагается ввести измененную программу, которая опирается на речевые способности детей.

Коррекционная методика предполагает, что в результате дети должны свободно овладеть речью любой сложности.

Чевелева предложила своеобразную систему коррекции заикания у дошкольников. Она считала, что в первую очередь, необходимо развивать мелкую моторику рук. По Чевелевой, для лечения ребенок должен заниматься изготовлением поделок. Чем сложнее речь, тем больший объем работы должен будет выполнить малыш.

Ее суждение предполагает, что речь состоит из двух уровней – ситуативной (более простой) и контекстной (усложненной). Сначала дети используют ситуативную, потом контекстную речь. По мере взросления два типа речи смешиваются.

Система коррекционных мероприятий при заикании включала 5 периодов. Усложнение происходит от одного уровня речи к другому.

Схема Селиверстова

Программа больше рассчитана на детей в медицинских учреждениях. Она включает в себя одновременное использование разнотипных логопедических упражнений. По мнению автора, логопед должен быть человеком с творческим подходом, так как каждому ребенку требуется индивидуальный подход.

Методика трёхэтапная. Коррекционная работа при заикании начинается с подготовительного этапа, на котором ребенок отрабатывает ритмичность и самостоятельность речи. Затем идет тренировочный, более сложный этап. Последний этап – закрепительный, на котором малыш решает сложные логопедические задачи (например, контекстное описание).

Этапы коррекции

Разные методики предполагают разное количество этапов. Но, как правило, все этапы можно объединить в три основных – подготовительный, тренировочный и закрепительный. Во всех схемах лечения ребенок занимается сначала более простыми задачами, а затем более сложными.

В зависимости от того, какая схема для лечения была выбрана, малыш может заниматься либо творческим развитием, либо развивать мелкую моторику рук, либо выполнять упражнения по нормализации артикуляционной мускулатуры.

Если у ребенка заикание, то для его преодоления очень важна поддержка родителей. Дома должна быть спокойная и понимающая атмосфера. При семейной дисгармонии труды логопеда будут бесполезными.

1. введите режим дня для ребенка;
2. скорректируйте сон, он должен составлять не менее 8 часов;
3. с ребенком следует говорить спокойным и негромким голосом;
4. избегайте повышения интонации и агрессивного тона;
5. не перебивайте малыша, когда он говорит;
6. воздержитесь от частой критики;
7. хвалите ребенка за его успехи.

Ребенок должен понимать, что в семье он найдет поддержку и опору. Агрессивная среда может воздействовать на него крайне негативно.

Заключение

Проблеме необходим комплексный подход, желательно прибегать к разным видам лечения. Гармония в семье – очень важный фактор. Поэтому следует обратить внимание на благополучие среды, в которой растет ребенок. Самостоятельно лечить малыша от заикания нельзя, всегда нужно консультироваться с логопедами, психологами и невропатологами.

Работа с заикающимися детьми на логопедических занятиях в школе

Учитель – логопед МБОУ «Новотаволжанская СОШ» Романенко Н.С.

Заикание и причины его возникновения

Заикание – сложное нарушение речи возникающее чаще всего у легко возбудимых, нервных детей, в результате воздействия на организм ребенка неблагоприятных обстоятельств внутреннего и внешнего характера. Такими обстоятельствами могут быть:

тяжелые инфекционные и другие заболевания, ослабляющие нервную систему ребенка;

психические травмы – испуг, резкое обращение со стороны взрослых, боязнь новой обстановки, перегрузка впечатлениями и др.;

неряшливая речь окружающих – быстрая, неразборчивая;

отсутствие в речи некоторых звуков – косноязычие;

подражание заикающемуся.

Очень часто причиной заикания оказывается ежедневная перегрузка впечатлениями. Кино, телевизор, чтение книг, излишняя игра на компьютере, телефоне – все это приводит к перенапряжению нервной системы ребенка и в результате – к дефекту речи.

Заикание в отличие от большинства других речевых нарушений бывает длительным и стойким.

Заикание на начальной стадии обычно не очень беспокоит ребенка, но, усиливаясь, оно вызывает, особенно у более впечатлительных детей, болезненные переживания: боязнь говорить, чувство острого стыда перед окружающими, желание скрыть свой недостаток. Заикающиеся дети начинают избегать разговоров, смущаются, говорят тихо.

Подобные переживания отрицательно действуют на психику, изменяют характер ребенка. Чувствуя разницу между собой и своими сверстниками, он становится раздражительным, мнительным, нелюдимым. Взрослые должны помнить об этом и относиться к заикающимся детям особенно внимательно.

Типы заикания

Заикание характеризуется нарушением темпа речи, часто связанным с несовершенным ритмом движений всего тела: дети неуклюжи и неловки, плохо прыгают, бегают.

Различают два типа заикания: клоническое и тоническое.

Клоническое заикание характеризуется многократным повторением начальных слогов в слове (пе-пе-пе-петух) или начальной буквы в слове (ппппетух). Клонический тип заикания более легкий. Но с течением времени зтот тип может перейти в более сложный – тонический, если ребенку вовремя не оказывать необходимую помощь.

Тоническое заикание характеризуется тем, что ребенок делает длительные паузы и «нажим» на согласные или гласные звуки, например: м - - ама, п - - апа.

Кроме клонического и тонического, мы часто наблюдаем смешанные типы заикания.

При смешанном, клоно – тоническом заикании ребенок то повторяет по нескольку раз один слог, как при клоническом заикании, то вдруг останавливается на каком – либо звуке, «нажиманием» на него и долго не может произнести слово. Например: я-я-я чи-чи-читаю с - - тихи.

При токо - клоническом типе заикания преобладают остановки длительного характера и «нажим» на согласные, например: д - - ай

м - - не ка – ка – картинку.

В практике школьных логопедов приходится работать с обучающимися имеющими заикание. Хочу предложить некоторые упражнения для практической работы с ним.

Практический материал для работы с заикающимися детьми представлен в следующем порядке:

Упражнения по снятию тонуса.

Игровые упражнения для развития речевого дыхания.

Подвижные игры для развития координации слова и движения.

Стихотворения для отраженного и самостоятельного чтения наизусть.

Упражнения в вопросо – ответной форме речи.

Рассказы, сказки для отраженного чтения и пересказа.

Материал для игр – инсценировок, развивающих диалогическую речь.

Упражнения по снятию тонуса состоят в выполнении детьми расслабляющих движений. Например:

1). Помахать руками, как птица крыльями.

2). Помахать руками, как бабочка крылышками.

3). Помахать руками над головой, как при прощании.

4). Помахать расслабленными кистями рук у пола, имитируя полоскание

5). Уронить расслабленные руки из положения рук в стороны.

6). Встряхнуть расслабленными кистями рук, как при стряхивании брызг

7). Наклонить голову вперед, назад, направо, налево.

8). Медленно вращать руки над головой.

9). Медленно покачивать расслабленными руками по бокам туловища.

10). Медленно, плавно раскачивать руки справа налево, имитируя

кошение травы.

Дыхательные упражнения необходимы для постановки диафрагмального дыхания, выработки удлиненного выдоха у заикающегося. При этом необходимо учесть, чтобы ребёнок делал вдох мягким и коротким, а выдох длительным и плавным; чтобы при вдохе живот поднимался, а при выдохе спускался, опадал; чтобы плечи во время дыхания были неподвижными, а грудь не поднималась сильно при вдохе и не опускалась при выдохе; чтобы после выдоха перед новым вдохом ребёнок обязательно сделал паузу на 2-3 секунды; чтобы во время дыхания не было никакого напряжения.

Игровые упражнения для развития речевого дыхания состоят из следующих игровых приемов: «потушить свечу», «подуть на одуванчик», «погрей ручки», и т. д.

1). «Задуть свечу» (вдох через нос, выдох через рот).

На выдохе произносим шепотом ф-ф-ф-ф…

2). Сдуть с руки вату или мелко нарезанную бумагу (кладем на ладонь кусочек ваты). Сдуваем на выдохе.

3). Понюхать ветку. Поднимаем ветку в руке и предлагаем ребенку её понюхать. Ребенок поднимается на носочки,

делает вдох, опускается, - выдох.

4). На выдохе подуть на пригоршни рук, имитируя дутье на

горячий чай, на озябшие руки, произнося при этом шепотом ф-

5). Подуть на «ушибленное место» руки. Вдохнув через нос, на

выдох дуть на «ушибленное» место руки – на палец, ладонь...

6). «Понюхать надушенный платочек». На вдох понюхать

надушенный платочек, на выдох произнести одно слово

Паровозный гудок -у-у-у-у;

Вой волка -у-у-у-у;

Ауканье в лесу -ау-ау-ау-ау;

Плач ребенка уа-уа-уа-уа;

Шипение гуся ш-ш-ш-ш;

Жужжание пчелы ж-ж-ж-ж;

Жужжание комара -з-з-з-з;

Лопающиеся пузыри с-с-с-с;

Вой ветра в-в-в-в;

Крик гуся га-га-га;

Крик кукушки ку-ку-ку-ку;

Крик вороны кар-кар-кар-кар;

Мычание коровы му-му-му-му.

4. Подвижные игры, в процессе которых координируют слово с движением, интересны детям, потому что произношение текста игр сопровождается хлопками, ударами и подбрасыванием мяча, движениями рук, ног, прыжками и т. д. Сопровождение текста движениями сдерживает торопливую речь ребенка и вместе с тем отвлекает его от болезненного внимания к своей речи.

Перед началом некоторых игр, обучающимся требуются считалки, для этого мы разучиваем понравившиеся после их чтения:

У Литейного моста

Я поймал в Неве кита,

Спрятал за окошко,

Съела его кошка.

Помогали два кота –

Вот и нет теперь кита!

Ты не веришь другу?

Выходи из круга.

На горе растут дубы,

Под горой растут грибы:

Белый стар – брать не стал,

Моховик и вял и мал…

Груздь на солнце греет бок.

В кузовок иди, грибок!

Игра «На лошадке ехали…»

Дети (или один обучающийся) садятся на стул и проговаривают текст:

На лошадке ехали,

До угла доехали…

Затем пересаживаются на другие стульчики, которые стоят рядом, и продолжают:

Сели на машину,

Налили бензину.

На машине ехали,

До реки доехали.

Трр! Стоп! Разворот.

На реке пароход.

Дети вновь пересаживаются и читают текст дальше:

Пароходом ехали,

До горы доехали.

Пароход не везет,

Надо сесть в самолет.

Дети встают, разводят руки в стороны:

Самолет летит,

В нем мотор гудит:

У – у – у!

Развитию у ребенка плавной, спокойной речи способствует сопряженное и отраженное чтение коротких стихотворений, рассказов, сказок, ответы на вопросы по прочитанному, а также рассказы по картинкам.

5. Стихотворения для отраженного и самостоятельного чтения наизусть помогают ребенку изжить торопливость, аритмичность речи. На первых порах нужно давать короткие стихи. Если ребенок произносит стихи с затруднением, помимо отраженного чтения, можно предложить ему читать стихи, сопровождая каждое слово хлопками или ударами руки по столу, бросая мяч.

При чтении стихотворений «под мяч» сначала делается бросок

мяча на каждом слове. После того как ребенок будет свободно справляться с таким упражнением, можно перейти к чтению, при котором бросок мяча делается только в конце строки.

Падают листья

Падают, падают листья-

В нашем саду листопад…

Желтые, красные листья

По ветру вьются, летят.

Птицы на юг улетают-

Гуси, грачи, журавли.

Вот уж последняя стая

Крыльями машет вдали.

М. Ивенсен

Помогите!

Муравьишко в чаще

Дуб тяжелый тащит.

Эй, товарищи-друзья,

Выручайте муравья!

Коли нет ему подмоги,

Муравей протянет ноги.

Пер. с чешск. С. Маршак

6. Упражнения в вопросно – ответной форме речи проводятся в виде игры «лото» по темам: «Домашние животные», «Цветы», «Деревья» и т. д. (большая карта и маленькие картинки для накрывания).

Вопросы и задания для развития плавной речи

Дикие животные

Каких диких животных ты знаешь?

Каких из них ты видел в зоопарке?

3. Кто, по-твоему, из них самый сильный?

4. Какие дикие животные живут в жарких странах?

5. Какие дикие животные живут у нас в стране?

7. При сопряженном чтении логопед предлагает ребенку вместе прочитать сказку; сначала он один четко, медленно произносит фразу, затем повторяет её вместе с ребенком. Сначала даются короткие фразы, на один выдох.

Когда этот вид чтения усвоен ребенком, можно переходить к отраженному чтению. При отраженном чтении фразу сначала произносит взрослый, а затем ребенок повторяет её самостоятельно.

Что видно из окошка

Глядел Гагарин в окошко на Землю – красота необыкновенная. Теперь корабль летел вокруг Земли, и с высоты в триста километров были видны моря, острова на них, горы, поля и леса – и всё разных цветов и оттенков.

Глянул в другое окошко – чёрное небо и звёзды, яркие – яркие.

Много разных чудес увидел Гагарин. Обо всём он передавал по радио, записывал в бортовой журнал. Ведь учёным так много надо знать!

В. Борозлин

Что видел Гагарин из окошка?

Для игр – инсценировок, развивающих диалогическую речь можно использовать кукольные персонажи, которые надеваются на пальчики, на руку, различные игрушки, что позволяет ребенку войти в образ играемого героя, поддерживает эмоциональное настроение.

Лис и мышонок

Мышонок, мышонок, почему у тебя нос грязный?

Землю копал.

А для чего землю копал?

Норку делал.

А для чего норку делал?

А чтобы от тебя, лис, прятаться.

В. Бианки

Лиса и ёж

Всем ты, Ёж, хорош и пригож, да вот колючки тебе не к лицу!школа и т. п.) к заикающемуся ... . Особенности занятий с маленькими детьми Логопедическую работу с заикающимися детьми следует на ­чинать с...

Документ

... занятиям , что сближало их с детьми более младшего возраста. В школе ... характеристика особенностей заикающихся детей В процессе работы с заикающимися школьниками мы... заданий на логопедических занятиях и всплеск интереса к творческим письменным работам , ...

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для д етей

Документ

Детей к обучению в школе . В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с... коррекционной программой. Часть 2. Логопедическая работа с заикающимися детьми в старшей группе Период Содержание работы Занятия по развитию речи...

Документ

Е. С. Опыт логопедической работы с детьми , страдающими нарушениями голоса... работа с ним. Логопед в процессе первичного обследования, а также на логопедических занятиях ... школы ”. М, “Просвещение”, 1965 Ш о с т а к Б. И. Особенности моторики заикающихся ...

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающимися детьми дошкольного возраста

Список литературы

Введение

Речь занимает особое место в системе психических функций человека. Изучение онтогенеза детской речи показывает ее огромную роль в психическом развитии ребенка, поскольку формирование мышления, когнитивных функций и становление личности тесно связаны с появлением и развитием речевой деятельности. Как и любая другая функциональная система, речь оказывается наиболее восприимчивой к воздействию неблагоприятных факторов в период интенсивного формирования.

Заикание является одним из распространенных речевых нарушений, которое характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью лечения. Возникая в сенситивный период развития (от 2 до 6 лет) заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает развитие личностных качеств, затрудняет его социальную адаптацию. В начальной стадии заикание чаще имеет легкую форму. Но легкое, едва заметное вначале, заикание может со временем усилиться и вызвать у ребенка болезненные переживания, страх перед речью. Чем больше проходит времени с момента начала заикания, тем чаще оно переходит в стойкий дефект и влечет за собой изменения в психике ребенка. педагогический логоритмика заикание дошкольный

В связи с этим в общей проблеме заикания особое место занимает дошкольный возраст. Тщательно проведенная предупредительная и коррекционная работа в этом возрасте, построенная на разностороннем учете факторов, способствующих возникновению дефекта, может существенно снизить процент заикающихся школьников, подростков и взрослых. В дошкольном возрасте легче преодолеваются недостатки развития и наиболее результативно может проводиться логопедическая работа, охватывающая все компоненты речевой системы.

Особое место в работе над речью детей занимают музыкальные игры, пение и движения под музыку. Это связано с тем, что музыка воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. На положительных реакциях дети лучше и быстрее усваивают материал, незаметно учатся говорить правильно.

Логоритмические занятия основаны на тесной связи слова, движения и музыки и включают пальчиковые, речевые, музыкально-двигательные и коммуникативные игры, упражнения для развития крупной и мелкой моторики, танцы под ритмодекламацию или пение взрослого, ритмические игры с музыкальными инструментами, стихотворения с движениями.

На занятиях соблюдаются основные педагогические принципы -- последовательность, постепенное усложнение и повторяемость материала, отрабатывается ритмическая структура слова, и четкое произношение доступных по возрасту звуков, обогащается словарь детей.

Практика показала, что регулярное проведение логоритмических занятий способствует быстрому развитию речи и музыкальности, формирует положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.

Практическая значимость заключается в возможности использования разработанной системы дифференцированного логоритмического воздействия в деятельности логопеда в логопедических группах дошкольных учреждений, физинструктора, музыкального руководителя.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние коррекционно-педагогических упражнений на преодоление заикания.

Объект исследования: процесс преодоления заикания у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование коррекционно-педагогические упражнения для преодоления заикания.

В соответствии с целью исследования можно поставить следующие задачи:

1. Изучить научно - методическую литературу и практический опыт по исследуемой проблеме.

2. Экспериментально апробировать влияние коррекционно - педагогических упражнений на преодоление заикания у дутуй дошкольного возраста.

Основным методом исследования является педагогический эксперимент. Также использовались дополнительные методы, такие как теоретический анализ логопедической и психолого - педагогической литературы, наблюдение, беседы и т.д.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Теоретические аспекты использования коррекционно- педагогических упражнений на занятиях по логоритмике с заикающим ися детьми дошкольного возраста

1.1 Виды заикания, причины возникновения

Заикание - один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц).

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

До сих пор нет единой научно обоснованной теории, с помощью которой можно было бы обобщить и систематизировать экспериментальные данные и различные гипотезы. Высказанные многими авторами по поводу причин возникновения этого нарушения речи. В то же время все исследователи сходятся во мнении, что при появлении заикания отсутствует специфическая одиночная причина, вызывающая данную речевую патологию, поскольку для этого необходимо сочетание ряда факторов.

На основании существующих представлений об этиологии заикания можно выделить две группы причин: предрасполагающие и производящие. При этом некоторые этиологические факторы могут способствовать как развитию заикания, так и непосредственно вызвать его.

К предрасполагающим причинам относят:

1. определенный возраст ребенка (от 2 до 6 лет)

2. состояние центральной нервной системы.

3. Наследственный фактор

4. Функциональная ассиметрия мозга (есть указания на то, что заикание нередко возникает при переучивании леворукости на праворукость, если оно доведено до истязания)

5. Особенности протекания речевого онтогенеза - Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций (от лат. iterare - повторять)

6. Большое значение в появлении заикания может иметь и темп речевого развития, особенно появление фразовой речи: замедленное или ускоренное. В эти периоды речевая система особенно подвержена влиянию неблагоприятных факторов. Особое значение в этих случаях имеет поведение взрослых, окружающих ребёнка. Дополнительная речевая и эмоциональная нагрузка, фиксация на итерациях могут провоцировать заикание;

7. Половой диморфизм - у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек.

К производящим причинам относятся психические травмы, которые могут быть хроническими и острыми. Под хронической психической травмой понимают длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешённых, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Такие состояния часто связаны с напряжённым психологическим климатом в семье или трудностью адаптации ребёнка в детском учреждении.. Под острой психической травмой понимают внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха.

Именно вскоре после перенесения острой психической травмы или на фоне хронических конфликтных ситуаций у многих детей появляются запинки судорожного характера. Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые подвержены бурным эмоциональным реакциям.

Г.А. Волкова выделяет по этиологическому признаку два вида заикания:

1. Функциональное заикание возникает, когда не имеется каких - либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы.

Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей.

2. Органическое, когда заикание может быть вызвано органическими поражениями центральной нервной системы (при черепно - мозговых травмах, нейроинфекциях и т.п.).

В настоящее время условно выделяются две группы симптомов, находящиеся в тесной взаимосвязи: биологические (физиологические) и социальные (психологические). К физиологическим симптомам относятся речевые судороги, нарушения центральной нервной системы и физического здоровья, общей речевой моторики. К психологическим симптомам - феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психологические особенности.

Основным симптомом заикания являются речевые судороги, возникающие в процессе устной речи или при попытке её начать. Судороги бывают различные по типу, локализации (месту возникновения), силе тяжести.

Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические речевые судороги проявляются в виде насильственного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (языка, губ, щёк и т.д.). Отмечается большое напряжение в лице заикающегося (рот полуоткрыт или, наоборот, губы плотно сомкнуты), общая скованность всего тела (напряжение в мышцах плечевого пояса). В речи наблюдаются длительная пауза, остановка (с…тол); Клонические речевые судороги проявляются в виде насильственного многократного, ритмичного сокращения мышц речевого аппарата. При этом в речи наблюдаются повторения звуков или слогов (с-с-с-стол, па-па-па-парта).

Обычно определяют смешанный тип судорог, когда у одного заикающегося наблюдаются тонические и клонические судороги (тоно-клонический тип или клоно-тонический по преобладающему типу судорог).

Мы рассмотрели виды заикания и причины его возникновения и убедились, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как они сами могут стать причиной возникновения данного дефекта.

1.2 Нарушение моторики у детей дошкольного возраста с заиканием

Исследователи придавали особое значение связи состояния общей моторики и речи при заикании. В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи может быть частичным проявлением общего недоразвития моторики. М.Ф. Брунс, исследуя моторику заикающихся детей, пришла к выводу, что у них имеется выраженная отсталость в общем моторном развитии. Анализируя особенности моторики заикающихся школьников, В.И. Дресвянников указывал на параллельность и взаимосвязь речевого и общемоторного онтогенеза, подчеркивая, что развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве. Автор пришел к выводу, что моторика и речь под влиянием коррекционной работы изменяются почти параллельно друг другу.

М.А. Кольцова доказала наличие связи между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи ребенка. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга.

Отмечая важность исследования произвольных движений, А.П. Запорожец указывал, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Е.М. Мастюкова подчеркивала, что речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой. Поэтому одним из основных принципов логопедической работы, в частности с детьми, страдающими заиканием, она считала принцип двигательно-кинестетической стимуляции.

Таким образом, связь общей моторики и речи позволяет развивать необходимые качества движений органов артикуляционного аппарата путем развития аналогичных свойств общей моторики.

При заикании, как отмечет Г.А. Волкова, имеются многообразные моторные нарушения.

У некоторых заикающихся детей можно выявить моторную одаренность выше своего возраста на три месяца. Однако у большинства имеется отставание в развитии моторики от четырех месяцев до почти пяти лет. Нарушения касаются не только общей, но и мимической моторики и орального праксиса.

При общей моторной одаренности у заикающихся детей обнаруживается недостаточность в мимической моторики. По мнению В.А. Аристова, она не всегда связана с речью и может быть отнесена к «малым органическим симптомам», так как в основе некоторых форм заикания лежит «повреждение афферентной системы кинестетических речевых клеток головного мозга». Это вызывает нарушение статики и динамики речевых органов. Органические нарушения моторной функции проявляются как:

· симптомы выпадения - невозможность производить простые упражнения;

· гиперкинезы, тремор, фибриллярные и фасцикулярные сокращения языка;

· атактические расстройства - невозможность сразу выполнить то или иное движение (выполнение удается только при зрительном контроле);

· апраксические расстройства (в единичных случаях).

Если у заикающихся имеется некоторая слабость мышц лица, тогда необходима лечебная гимнастика.

Н.С. Самойленко считает, что развитие моторики у заикающихся детей может идти впереди речевого развития или отставать от речи и могут встречаться заикающиеся дети с особой моторной одаренностью.

М.Ф. Брунс обнаружила корреляцию между формой заикания (тонической и клонической) и особенностями моторики, подчеркнув, что «корригирующая гимнастика должна сообразовываться с формой заикания».

Б.И. Шостак выявила у части детей ограниченность движений языка, нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, переключения, координации, темпа движений, статической и динамической координации движений. Обнаруженные ею нарушения она связала с состоянием, эмоционально - волевой сферы, подверженной у заикающихся большим колебаниям, и с неустойчивым тонусом, что отражается на характере темпа движений, в большинстве случаев имеющего тенденцию к ускорению.

В исследованиях Г.А. Волковой показано, что у некоторых заикающихся детей моторика нарушена, у большинства же детей имеются разнообразные и многочисленные нарушения общей моторики, тонкой произвольной моторики руки и пальцев, мимических мышц и орального праксиса. Преобладают нарушения моторной функции в форме общего моторного напряжения, скованности, замедленной переключаемости движений, имеются нарушения и в форме двигательного беспокойства, расторможенности, некоординированности, хаотичности движений, с наличием гиперкинезов, с широкой амплитудой выполнения движений.

Дети с моторной напряженностью не сразу реагируют на замечания и просьбы логопеда и товарищей что-либо принести, подать. Медленно переходят от одних движений к другим, роняют мяч, обруч и другие предметы в подвижных играх, больше времени тратят на игры с разборным материалом - строительным, башенками, бочонками, матрешками. У детей дошкольного возраста моторная скованность проявляется в неловкости, неуклюжести, в неумении быстро и правильно выполнить то или иное движение. У школьников моторное напряжение более четко связывается с заиканием и проявляется при попытках комментировать свои действия. Невозможность свободно говорить по поводу совершаемых действий еще больше сковывает движения ребенка: исчезает легкость, непринужденность в поведении, замедляется темп движений, не выполняется до конца действие. Заторможенность особенно ярко проявляется в играх при ходьбе и беге: дети напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, не сгибая их в коленных суставах. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в поворотах детей всем туловищем, в моторной неловкости.

Двигательная расторможенность заикающихся детей сказывается в том, что они легко возбуждаются, суетятся во время игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая, таким образом, свое возбуждение. Движения порывистые, недостаточно целенаправленные, не координированные, тонкие произвольные двигательные акты формируются с задержкой, амплитуда движений имеет большие размахи. После игр дети, пытаясь обсудить ее течение и результаты, воспроизводят ее ход в многочисленных не координированных движениях.

Половине заикающихся детей свойственны самые разнообразные сопутствующие движения.

Как отмечает Н.А. Тугова , довольно часто моторные отклонения у заикающихся находятся в прямой зависимости от таких психических процессов, как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность.

Основной процент нарушений в области моторики падает на заикающихся с тоническим типом судорог. У мальчиков больше страдает чувство ритма и координации движений, у девочек - переключаемость движений.

Таким образом, степень нарушения моторики прямо пропорциональна степени тяжести заикания. Причем, у мальчиков и девочек эти нарушения различны. В процессе логоритмических занятий улучшение состояния моторики и речи происходит почти параллельно друг другу. Общая моторика, тесно связана с речевой, оказывает большое влияние на последнюю. Трудности перевоспитания речи заикающихся тесно переплетаются с трудностями координации моторики. Если успешно корригируются моторные нарушения, то это является положительным прогнозом в перевоспитании речи.

Коррекция нарушений моторики у заикающихся должна проходить комплексно, куда обязательно должны входить занятия по логоритмике с включением коррекционно-воспитательных упражнений.

Как отмечает Г.А. Волкова, использование логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися обусловлено следующим: между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих центральных образований. Поражения определенных областей коры головного мозга выявляют их связь с той или иной стороной речевой функции. Для того чтобы нормально осуществлялась функция, в том числе и речевая, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи.

Правомерность этого взгляда подтверждается хорошо известным фактом, что при любом изменении ритма речи заикающегося (чтении, декламация) уменьшается заикание; при отбивании такта рукой во время речи также снимается или уменьшается судорожность речи заикающегося.

По мнению В.А. Гринер и Ю.А. Флоренской, эмоциональная сторона речи тесно связана с общей психомоторикой аффективных выражений. Она представляет как бы лицо речи говорящего и получает свое выражение в динамических его качествах: ритме, мелодии, паузах, темпе и др.

Во фразе имеется музыка, которая придает ей собственное содержание. Этому способствуют такие элементы речи, как ритм и мелодия. Известно, что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом (стихотворение, песня), получает в нем опору и восстанавливает равновесие, т. е заикание исчезает.

Г.А. Волкова отмечает, что лечебная и логопедическая ритмика в основе своей системы имеют понятие ритма, как начало организующего и дисциплинирующего, укладывающего всякое действие в определенную форму и регулирующего поведения больного. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время выполнения коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях логопедической ритмикой, возбуждают нервные процессы, дают благоприятный эффект.

Несомненно, коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающегося отношение к своему дефекту, сформулировать новую установку на взаимоотношения с окружающими, на речевое отношение с ними. В частности, логоритмические занятия дают возможность ставить заикающегося в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и так далее, то есть дают возможность в рече-двигательной форме проигрывать различные социальные роли, утвердиться в активном, инициативном поведении.

Следовательно, логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию ее положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного поведения.

1.3 Нарушение речи, дыхания и интонации у детей дошкольного возраста с заиканием

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Внешне заикание выражается в том, что речь прерывается вынужденными остановками, запинками, повторениями одних и тех же звуков, слогов, слов. Это происходит вследствие судорог в речевом аппарате, которые, как правило, распространяются и на мышцы лица, шеи. Они могут быть различны по частоте и длительности, форме и месту локализации. Строгой закономерности в возникновении запинок нет. Они могут быть в начале фразы, в середине, в конце, на согласных или на гласных звуках. Однако запинками, остановками и повторениями, нарушающими плавное течение речи, не исчерпывается понятие «заикание». При заикании расстраиваются дыхание и голос: дети пытаются говорить на вдохе и в фазе полного выдоха, голос становится сдавленным, монотонным, тихим, слабым.

При заикании так же наблюдаются сопутствующие движения, которые сопровождают речь (кивательные движения головой, покачивание туловища, потирание пальцев рук и т.п.). Эти движения не носят эмоционально-выразительный характер, а являются насильственными (напоминая гиперкинезы) или носят маскировочный (уловочный) характер. В процессе речевого высказывания у заикающихся детей резко усиливается потоотделение, краснеет или бледнеет кожа лица, учащается сердцебиение, т.е. проявляются вегетативные реакции, которые наблюдаются и у нормально говорящих в состоянии сильного эмоционального напряжения.

При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это» и т.п.

Такое явление называется эмболофразией, а сами слова эмболами.

Ещё одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь звуков или слов, которые наиболее трудны для произнесения заикающимся. Страх речи называется логофобией. Логофобия включает в себя навязчивые переживания, страх возникновения речевых судорог, боязнь речевого общения. Чаще всего логофобия начинает проявляться с подросткового возраста. Логофобия нередко приводит к ограничению речевого общения, замкнутости или, наоборот, агрессии. Такие факторы осложняют речевое, эмоциональное и психологическое состояние заикающихся детей.

Устная речь характеризуется многими физическими параметрами. Наряду с её содержательной стороной большое значение для восприятия слушателем имеет просодическая сторона речи. Просодия, по мнению Н.И. Жинкина, является высшим уровнем развития языка.

Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и её подтекст. Речь без интонации невнятна и непонятна. С помощью интонации говорящий эмоционально воздействует на слушателя. Интонация - сложное явление, включающее в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.

И.А. Поварова анализирует расстройства интонации у заикающихся детей и отмечает у них нарушения просодической организации речи, в том числе темпоритмической и интонационной структуры высказывания. Ю.И. Кузьмин указывает на определенное замедление темпа речи, сбивчивость ритма, нарушение мелодичности голоса, его слабость, прерывистость и монотонность. В своих трудах Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова отмечают, что у заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагмаического. Одним из постоянных признаков заикания является нарушение речевого дыхания. Помимо возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у заикающихся выражается в следующих показателях: недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченный речевой выдох, несформированность координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией. У заикающихся диагностируются локальные напряжения мышц голосового аппарата, что ухудшает характеристики голоса. Встречаются также дисфонические расстройства. У 1/3 заикающихся детей дошкольного возраста В.М. Шкловский отмечает недостаточную силу голоса, его глухость и осиплость. Е.В. Оганесян дифференцирует особенности голоса и интонационного оформления речи в зависимости от клинических форм заикания: при невротическом заикании выявляется нарушение тембра в виде глухости и охриплости, изменение силы и громкости, использование несвойственного регистра; при неврозоподобном заикании - недостаточная модулированность речи и стереотипные интонации. Такое обилие расстройств вызвано тем, что заикание сложное речевое расстройство при котором затронуты многие слагаемые произносительной системы: речевое дыхание, голосообразование и артикуляция, что внешне проявляется в судорожной активности. В механизме патологии указываются стволово - подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции. (Е.Е. Шевцова).

До настоящего времени нет единой оценки степени тяжести заикания. В логопедической практике считается, что степень тяжести заикания определяется возможностью владения плавной речью в более или менее сложных формах речевого высказывания.

Например, Г.А. Волкова тяжесть дефекта рассматривает следующим образом. Лёгкая степень - дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с незнакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только при самостоятельной речи. Средняя степень - дети испытывают затруднения в общении в новых, а также важных для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных играх со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппарата - дыхательном, голосовом, артикулярном - во время самостоятельной, вопросно-ответной и отражённой речи. Тяжёлая степень - заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций, проявляется во всех видах речи.

В некоторых случаях степень тяжести определяется по количественным показателям темпа речи, длительности пауз, искажения речи заикающихся.

Таким образом, при заикании нарушается весь процесс речи, теряется согласованность в речевых движениях. Темп и плавность речи вынужденно и внезапно прерываются.

Течение заикания и его проявления во многом зависят от особенностей психофизического состояния ребёнка и его личности.

2. Организация работы с детьми дошкольного возраста по преодолению заикания

2.1 Диагностика форм нарушения плавности речи

Главной задачей диагностики нарушений плавности речи является определение формы нарушения плавности речи (речевой дизритмии) в соответствии с представлениями о ритмической функции речи.

Обследование ритмической способности у ребенка необходимо для того, чтобы сделать вывод о форме расстройства плавности речи, а также о причинах появления речевого дефекта. Этот раздел диагностики является преимущественно логопедическим, в частности, логоритмическим.

Кроме логопедического обследования, необходима психологическая и кинезитерапевтическая диагностика.

Результаты всех обследований сопоставляются, анализируются. Выносится итоговый диагноз. Ниже приводятся образцы диагностических протоколов в виде диагностических карт (№ 1--3). В них представлены задания, предъявляемые ребенку, процедуры и результаты выполнения заданий.

I. РИТМИЧЕСКАЯ И ЛОГОРИТМИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Этот вид диагностики разработан логопедом Т.А. Соловьевой и логоритмистом И.В. Понтер.

Он включает три раздела:

Обследование состояния подкоркового итеративного ритма. Результаты его рассматриваются как принципиально важные для определения формы нарушения плавности речи, вывода о функционально дефицитарной зоне мозга, а также для определения задач и этапности коррекционной работы.

В этом направлении работы важное место занимает диагностика состояния музыкального ритма у каждого конкретного ребенка. Методы диагностики состоят в том, что ребенка просят:

1. Охлопывать ритм по образцу в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).

2. Маршировать в заданном темпе без барабанного и других видов сопровождения (20 шагов).

3. Маршировать и бежать под соответствующую (маршевую) музыку, которая исполняется в разном темпе: медленном, среднем и быстром (20 шагов).

4. Приседать в такт простой (двудольной) танцевальной музыке (10 приседаний).

5. Раскачиваться или делать маятниковые движения рукой в такт колыбельной музыке (15-20 движений).

Если ребенок не способен выполнить эти действия или выполняет их с ошибками, это свидетельствует о несформированности у него базисного итеративного ритма -- т. е., о подкорковой итеративной дизритмии.

Имеет смысл обследовать биологические ритмы такого ребенка (ЭКГ, ЭЭГ и пр.). Нередко недостаточность музыкального и биологических ритмов сочетаются.

Ниже приводится образец диагностической карты №1 по обследованию состояния подкоркового периодического ритма.

Диагностическая карта №1

		Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможные диагнозы
	Итеративные хлопки	Ребенок должен повторить по показу обследующего хлопки в медленном, среднем и быстром темпе (20 хлопков: 10 хлопков -- пауза -- еще 10 хлопков).	Выполнение в малом объеме (2-3 хлопка). Неравномерное отхлопывание.	1. Сохранность итеративного 2. Нарушение итеративного подкорковая итеративная дизритмия.
	Итеративные шаги с отхлопыванием под музыку.		Выполнение в малом объеме (2--3 шага). Неравномерное вышагивание.
	Итеративные шаги под барабан, бубен, ксилофон.	Ребенок должен прошагать по показу обследующего в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	Правильное выполнение задания. Выполнение в малом объеме Неравномерное вышагивание.
	Итеративные шаги под музыку	Ребенок должен прошагать по показу обследующего под музыку маршевую в медленном, среднем и быстром темпе (20 шагов).	Правильное выполнение задания. Выполнение в малом объеме Неравномерное вышагивание.

Обследование состояния периодического ритма.

В том случае, если базисные (подкорковые) ритмы оказываются сформированными, то у ребенка обследуется состояние корковых (правополушарных) ритмов. Ребенка просят:

1. «Потанцевать» под музыку. Следует отметить, чувствует ли ребенок музыкальный такт и какие движения он выполняет.

2. Отхлопать ритмы по образцу:

Инструкция: «Я буду хлопать, ты внимательно слушай, а потом сделай так, как я».

Образцы предъявляемых ритмов для детей трех-четырех лет:

1) // // 2) / // 3) // / 4) /// ///

Образцы предъявляемых ритмов для детей четырех-шести лет:

5) / /// 6) /// / 7) / //// 8) //// //

Причиной несформированности музыкального ритма может быть:

* Недостаточность владения итеративным (подкорковым) ритмом, препятствующая усвоению ритмических групп, относящихся к более сложному периодическому ритму.

* Недостаточная функциональная активность правого полушария мозга.

Если правополушарный, периодический (музыкальный) ритм у ребенка сформирован соответственно возрасту, то делается вывод о том, что правое полушарие функционально активно, и, следовательно, возможен его контакт с левым (речевым) полушарием. Возможен, однако, и такой вариант, что правое полушарие у ребенка функционально гиперактивно и противостоит левому, находится в определенной конфронтации. Такая ситуация характерна в первую очередь для детей с явным или потенциальным левшеством, но не обязательно. Правое полушарие может быть не гиперактивным, а нормативно активным в функциональным отношении, а левое -- иметь недостаточную степень активности.

В том случае, когда периодический правополушарный ритм не сформирован, делается вывод о наличии у ребенка периодической амузической дизритмии.

Ниже дан образец диагностической карты № 2 по обследованию данного вида ритма.

Обследование способности к ритмико-смысловой координации

Данный раздел диагностики направлен на выявление степени готовности ребенка к овладению навыками плавной прозаической речи. Ребенок должен проговаривать вначале сопряженно с обследующим, а затем отраженно хорошо знакомые тексты (например, сказки), выделяя голосом смысловые акценты и выдерживая паузы.

Диагностическая карта №2

		Процедура проведения теста		Возможный диагноз
	Отхлопывания симметричных ритмов по образцу:	Ребенок должен повторить по показу обследующего заданные ритмы.	Правильное выполнение Отказ от выполнения задания. Беспорядочное отхлопывание. Лишние хлопки.	2.Нарушение право полушарного периодического ритма - амузическая дизритмия.
	Отхлопывание асимметричных ритмов по образцу:	Ребенок должен отхлопать (отстучать) по показу обследующего заданные ритмы.	Правильное выполнение Отказ от выполнения задания. Беспорядочное отхлопывание. Лишние хлопки.
	Движение под музыку с простым ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в двудольном размере.	Правильное выполнение Отказ от выполнения задания Неспособность услышать сильную долю. Неспособность совместить Движение с сильной долей.
	Движение под ритмом (танец)	Ребенок должен по показу воспроизвести фрагмент танца в заданном размере.	Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания. Неспособность услышать ритмический рисунок музыкального сопровождения Неспособность совместить движение с ритмом.	1. Сохранность правополушарного периодического ритма. 2. Нарушение правополушарного периодического ритма - амузическая дизритмия.
	Чтение стихотворений		Правильное выполнение задания. Отказ от выполнения задания.
	Рифмование	Ребенку предлагается подобрать рифму к неоконченной строке двустишия.	Правильное выполнение задания. Неспособность к рифмованию. Неполное рифмование или подбор нерифмованных слов по смыслу.

Способность усвоить способ говорения и воспроизвести его в отраженной и самостоятельной речи расценивается как показатель нормативного речевого развития, отсутствие такой готовности -- как наличие речевой ритмико-смысловой дискоординации, которая может привести к нарушению плавности речи.

Образец обследования способности к ритмико-смысловой координации отражен в диагностической карте № 3.

Диагностическая карта №3

		Процедура проведения теста	Возможные результаты выполнения теста ребенком	Возможный диагноз
	Способность сопряженно с обследующим проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)	Обследующий берет руки ребенка и системой легких и сильных нажимов, маркирующих смысловые акценты и паузы, «дирижирует» и просит ребенка говорить вместе с ним.	Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.	1. Сохранность ритмико-смысловой координации. 2. Нарушение ритмико-смысловой координации (межполушарный конфликт).
	Способность отраженно проговаривать хорошо знакомый текст (бытовую сказку) по «дирижированию» обследующего (методика тактового шага и выделения нажимом смысловых акцентов)		Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.
	То же самостоятельно. Ребенку показывают, как можно самому себе «дирижировать», перекладывая сцепленные руки, сжимая их в местах смысловых акцентов и выдерживая паузу.		Ребенок легко справляется с заданием. Ребенок сбивается с предложенного режима говорения. Ребенок не улавливает маркеров и не учитывает их в речи.

Сопоставительный анализ результатов по всем трем разделам логопедической и логоритмической диагностики может показать, что у ребенка имеет место та или иная форма нарушения плавности речи или же смешанная форма, представленная функциональной недостаточностью всех трех уровней мозговой организации плавной речи, т.е. присутствуют:

* Первичная подкорковая итеративная дизритмия;

* Правополушарная амузическая дизритмия;

* Межполушарное нарушение ритмико-смысловой координации.

Обобщение результатов диагностики детей свидетельствует о том, что первичная итеративная дизритмия имеет место у детей с признаками органического поражения центральной нервной системы. Две другие формы нарушения плавности речи, а именно -- правополушарная амузическая дизритмия и межполушарная ритмико-смысловая дискоординация -- всегда присутствуют у таких детей.

Изолированная правополушарная амузическая дизритмия, как правило, не оказывает серьезного отрицательного воздействия на плавность речи. Вместе с тем иногда она выражена в такой степени, что препятствует созреванию левополушарного компонента устной речи и тем самым увеличивает риск возникновения лингвистического заикания.

Межполушарная ритмико-смысловая дискоординация чаще всего возникает при отсутствии подкорковой итеративной и правополушарной амузической дизритмии.

II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА

Психологическая диагностика выявляет конкретные личностные особенности каждого конкретного ребенка, поэтому ее результаты являются нормативными для определения психокоррекционной программы.

Нарушение плавности речи, как правило, приводит к трудностям речевой коммуникации, а опосредованно и к проблемам общения вообще. Даже у детей трех-семи лет трудности общения усиливаются при наличии такой черты характера, как замкнутость (аутистическая акцентуация), которая может сопровождаться:

* тревожностью;

* эмоциональной холодностью, провоцирующей отчужденность;

* агрессивностью или аутоагрессивностью;

* неуверенностью в успешности речевых действий из-за грубости речевого дефекта, завышенного уровня притязаний и пр.

Это, как правило, приводит к нежеланию общаться со сверстниками, взрослыми, говорить на публике и т.п. В результате может возникнуть социальная дезадаптация.

Психологическая диагностика -- первый этап в работе психолога, определяющий содержание его последующей деятельности. В работе с детьми, у которых имеются нарушения плавности речи, психологическая диагностика должна быть направлена на изучение:

* мотивации к занятиям;

* коммуникативного взаимодействия с окружающими;

* эмоциональной и волевой сфер.

При организации психологического обследования решаются следующие задачи:

* оценка соответствия мотивации ребенка по отношению к возрастным нормативам;

* определение индивидуального хода психического развития ребенка в связи с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

* оценка эмоционального состояния ребенка;

* установление возможных причин отклонений в поведении ребенка через отношение окружения и самого ребенка к дефекту.

Ниже приводятся психологические диагностические методики, наиболее важные для выявления психологического статуса ребенка, имеющего нарушения плавности речи.

1. Методика определения самооценки «Лесенка» (модификация В.Г. Шур для детей дошкольного и младшего школьного возраста)

Цель методики: выявление уровня самооценки ребенка.

Инструкция: «Перед тобой лесенка со ступеньками. На нижних ступеньках находятся плохие, непослушные, неуспевающие дети -- чем ниже, тем хуже, а на верхних -- хорошие, послушные, успевающие -- чем выше, тем лучше. На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему ты так нарисовал». При анализе рисунка принимается во внимание положение на «лесенке», выбранное самим ребенком, и то, как ребенок объясняет свои выборы.

В приведенном примере ребенок поставил звездочку на самой высокой ступеньке лесенки. Это свидетельствует о том, что у него высокий уровень самооценки.

2. Методика исследования эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности (по Э.Т. Дорофеевой)

Цель методики: выявить устойчивость или лабильность эмоционального состояния ребенка с последующей его характеристикой.

Инструкция: ребенку выдают три карточки разного цвета (красная, синяя, зеленая) размером 7x7 и предлагают разложить их в порядке предпочтения.

Процедура проводится три раза. При первом предъявлении экспериментатор говорит испытуемому: «Посмотри внимательно. Перед тобой лежат три карточки разного цвета -- красная, синяя, зеленая. Выбери из них ту, которая тебе больше всего нравится». Когда выбор сделан, ребенка спрашивают еще раз: «А теперь какую выберешь по цвету?» Третья, последняя, карточка тоже фиксируется в протоколе. При втором и третьем предъявлениях инструкция не изменяется: «Выбери из трех предложенных тебе карточек ту, которая больше всего тебе нравится по цвету. А из этих двух оставшихся тебе какая больше нравится?»

По результатам обследования заполняется протокол на каждого ребенка. В протокол заносится обработка результатов исследования. Для этого необходимо знать оценку (характеристику) эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности. (Возможны шесть типов сдвига цвета.)

Оценка эмоционального состояния по типу сдвига цветовой чувствительности:

	Порядок расположения цветов	Название эмоционального состояния	Характеристика эмоционального состояния
		Активные аффекты. Состояние аффективного возбуждения (АВ)	Диапазон изменений -- от переживания чувства нетерпения, возмущения до состояния гнева, ярости.
		Переживание состояния функционального возбуждения (ФВ)	Эмоции, связанные с удовлетворением потребности. Диапазон: от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования. Доминирование положительных эмоций.
		Состояние функциональной расслабленности (ФР)	Отсутствие выраженных переживаний. Оценивается как спокойное устойчивое состояние, самое оптимальное для реализации человеческих отношений, контактов, различных видов деятельности, где не требуется напряжения.
		Состояние функциональной напряженности, настороженности (ФН)	Ориентировочные реакции характеризуются повышением внимания, активностью, встречаются в тех ситуациях, где требуется проявление подобных качеств. Оптимальный вариант функционирования системы.
		Состояние функционального торможения (ФТ)	Неудовлетворение потребностей (печаль, тоска, напряженность): от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги. Полярно ФВ. Доминирование отрицательных эмоций. Перенапряжение всех систем организма.
		Состояние аффективного торможения (AT)	Встречается в основном в клинике при глубоких экзогенных депрессиях. Полярно АВ. Доминирование сильных отрицательных эмоций.

3. Методика определения способности эмоционального реагирования. Проективная методика в виде диагностической игры «Пропавшая обезьяна» (разработана И.П. Воропаевой).

Цель методики: выявить паралингвистические проявления эмоциональной сферы (мимику, пантомимику, жестикуляцию) в сложных эмоциональных процессах, таких как: эмоциональная дифференциация, эмоционально-ролевая идентификация, овладение собственным эмоциональным состоянием.

Инструкция: экспериментатор говорит, что хочет познакомиться с ребенком и поиграть в игру «Пропавшая обезьяна». Он вводит ребенка в суть экспериментальной ситуации, которая заключается в том, что диагностируемый будет играть роль хозяина пропавшей обезьяны, а экспериментатор -- кумы, к которой обращается хозяин в поисках животного. (Диагностирование проводится индивидуально.)

Кума, кума, не видела ли мою обезьянку? -- говорит «хозяйка».

А какая она? -- спрашивает кума-экспериментатор.

Вопросы задаются так, чтобы дети, отвечая на них, пользовались основными средствами эмоциональной выразительности: мимикой, пантомимикой, жестикуляцией.

Большая или маленькая твоя обезьянка?

А хвост у нее длинный?

А какие у нее руки?

А как она прыгает с ветки на ветку?

А умеет ли она ловить мух?

А умеет ли она строить рожицы? Покажи, какие.

А умеет ли она петь? Спой ее любимую песенку.

Все паралингвистические эмоциональные средства фиксируются в индивидуальной карте - характеристике внешней эмоциональной выразительности.

Карта - характеристика внешней эмоциональной выразительности

Качественная характеристика проявлений той или иной формы эмоциональной выразительности в ходе игры отмечается знаками «плюс» или «минус». Словесное же описание внешней эмоциональной выразительности осуществляется после общения с ребенком.

В рамках данной методики выделяются группы детей, различающиеся по уровням развития эмоциональной выразительности.

1-я группа - полное отсутствие внешней эмоциональной выразительности.

Для детей этой группы характерны следующие проявления: мышцы лица расслаблены, мимика ничего не выражает. На все задаваемые вопросы ребенок словесных ответов не дает. В глазах апатия. Тело вялое, жестикуляция отсутствует.

2-я группа - эмоциональное реагирование на уровне эмоционального настроя.

Для детей характерны следующие типические проявления: ярко выраженная разрегулированность моторно-двигательных реакций; амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации; затруднения в речевом общении (использование односложных ответов или междометий, а в ряде случаев использование вместо сложного ответа активной жестикуляции); неестественность позы (у этой группы детей тело или очень расслаблено, или очень напряжено).

3-я группа - частичная способность эмоциональной дифференциации.

Для детей характерны следующие типические проявления: напряженность, скованность моторики, иногда запаздывание двигательных реакций.

Заполнение индивидуальных карт - характеристик детей дает возможность педагогу увидеть наиболее слабо развитые элементы внешней эмоциональной выразительности как у каждого конкретного ребенка, так и в группе - в целом.

По результатам использования описанных выше методик определяется уровень тревожности ребенка.

Если уровень тревожности средний или высокий, то, возможно, имеет место дебют деформации личности ребенка, в чем значительную роль может играть речевой дефект.

Помимо определения уровня тревожности, в психологической диагностике детей важное место занимает оценка мотивации к занятиям, отражающая уровень его общей и когнитивной активности, а также социализации в целом. В связи с этим целесообразно выявить степень готовности к обучению ребенка.

4. Кинезитерапевтическая диагностика координационных способностей (разработана совместно с кинезитерапевтом А.Ю. Патрикеевым)

Кинезитерапевтическая диагностика позволяет получить важные данные, свидетельствующие о способности ребенка координировать свои действия. Эта способность связана с состоянием подкорковых структур мозга к осуществлению плавной речи. Поэтому сведения о способности к совершению различных координированных действий необходимы для построения программы коррекционных мероприятий.

Используются тесты и контрольные упражнения, позволяющие оценить состояние различных параметров, базисных для уровней гностических и праксических функций, значимых для выработки различных видов подкорковой координации.

Тактильное чувство

1. Тест «Динамометрия»

Задание: сжать динамометр до определенной величины (измеряется общая сила ребенка и берется средняя величина). Два раза ребенок нажимает, глядя на стрелку, а третий раз -- не глядя. Отдельно измеряется ошибка попадания правой и левой рукой.

Чувство времени

2. Тест «Секундомер»

Для запоминания временного отрезка ребенок два раза сам отмеряет 10 секунд с помощью секундомера. Третий раз он замеряет это время не глядя. Записывается ошибка в секундах.

Чувство пространства

3. Тест «Движение рукой»

Исходное положение -- стоя вплотную спиной к стенке. На стене обозначается точка, примерно на длину руки ребенка. Его задача: за две попытки поднять прямую руку до точки, запомнить это положение руки. Затем на третий раз отвернуться (или закрыть глаза) и попасть в нее. Записывается ошибка в см. Измеряются движения правой и левой рукой отдельно.

4. Движение ногой.

То же, что и в предыдущем тесте, но точка обозначается на полу. А попасть в нее надо большим пальцем ноги. Измеряются выполнение правой и левой ногой отдельно.

5. Рука -- нога

Выполняются тесты 3 и 4 одновременно. Сначала правая рука -- левая нога, потом левая рука -- правая нога. Измеряется ошибка в см для рук и для ног.

6. Движение предплечьем.

Исходное положение -- сидя за столом, предплечье на столе. Движение предплечьем до определенной точки, две попытки -- глядя на точку и одна -- не глядя. Измерялся промах в см.

Чувство равновесия

7. Повороты с закрытыми глазами

С завязанными глазами сделать три поворота вокруг своей оси и пройти по прямой. Измеряется отклонение от линии в см.

8. Пальце - носовая проба

Исходное положение: стоя руки в стороны, с закрытыми глазами. Задача ребенка: коснуться кончиком пальца кончика носа, правой и левой рукой по очереди. «Плюс» -- попал, «минус» -- не попал.

...

Подобные документы

Теоретические исследования проблемы заикания. Методика логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста по коррекции заикания. Формы и течение, причины и механизмы заикания. Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми.

курсовая работа , добавлен 26.08.2009


Методики логопедических занятий с заикающимися детьми дошкольного возраста. Индивидуальная логопедическая работа по устранению сопутствующих недостатков речи. Критерии оценок речи после проведенного курса логопедических занятий. Профилактика заикания.

курсовая работа , добавлен 11.12.2012


Исследование подходов и методы коррекционной работы с заикающимися детьми, используемое оборудование и материалы, основные этапы реализации. Особенности применения ручной деятельности в процессе коррекции заикания, факторы эффективности данных средств.

презентация , добавлен 07.06.2011


Виды заикания, причины возникновения. Нарушение моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у заикающихся детей младшего школьного возраста. Использование коррекционно-воспитательных упражнений на занятиях по логопедической ритмике.

дипломная работа , добавлен 03.02.2010


Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.

дипломная работа , добавлен 01.03.2015


Современное комплексное исследование больных заиканием разного возраста и с различными сроками заболевания. Эффективность логопедической работы с заикающимися детьми. Причины возникновения патологического заикания. Степени и типы течения заикания.

презентация , добавлен 13.09.2012


Проблема заикания в современной литературе. Классификация, типы и степени течения заикания. Основные направления комплексной психолого-педагогической работы с заикающимися. Системы комплексных реабилитационных психолого-педагогических воздействий.

курсовая работа , добавлен 09.07.2011


Психолого-педагогическая характеристика заикающихся детей с невротической и неврозоподобной формой речевой патологии. Исследование особенностей проявления заикания у детей. Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушением звукопроизношения.

курсовая работа , добавлен 17.05.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Причины снижения уровня интеллекта детей. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения в компенсирующем классе. Коррекционная работа с детьми.

курсовая работа , добавлен 22.02.2007


Понятие и подходы к изучению диалогической речи, ее становление и специфика формирования у дошкольников. Сущность коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи. Система упражнений для обучения и развития диалогической речи в детском саду.