МБОУ ДОД «Детская музыкальная школа им. Г. Шендерёва» городского округа Судак

Доклад

на тему : « Пение с листа на уроках сольфеджио в ДМШ»

Подготовила: Пасиченко С. И.

преподаватель I категории

О П Е Н И И С Л И С Т А

Работа педагога по курсу музыкальной грамоты и сольфеджио должна быть с самого начала нацелена на то, чтобы вооружить учащихся умением петь с листа. С такой установкой построен предлагаемый «Музыкальный букварь» и составлены методические указания к нему; умение петь с листа - должно являться закономерным результатом последовательного прохождения курса.

Пение с листа нужно подготовить тщательно продуманными, постепенно усложняющимися интонационными упражнениями. Рекомендуются примерно следующие виды интонационных упражнений.

Пение отдельных, не связанных друг с другом устойчивых ладовых ступеней.

Упражнениям должна предшествовать сознательная ладотональная настройка слуха: учащиеся должны знать, в какой тональности происходит настройка, должны услышать и спеть тонику.

Педагог может называть ступени, которые учащиеся должны петь, но лучше показывать указкой их обозначения на одной из вышеприведенных схем или просто по вертикальной записи на классной доске:

VII

V V

или и т.п.

IV IV

III III

II II

I I

Учащиеся поют, называя звуки, в той тональности, которая в данное время изучается.

Можно петь также по звукоряду какой-либо тональности, записанному на доске нотами (обозначения ступеней ставим над нотами), например:

В этом случае, однако, педагог должен иметь в виду два обстоятельства, затрудняющих работу. Во-первых, обозначения ступеней могут выпадать из круга внимания учащегося; а ведь важно как раз то, чтобы дети всегда сознавали, какую ступень они поют. Во-вторых, указка педагога движется по записи звукоряда то справа налево, то слева направо; но обычная нотная запись читается всегда слева направо; чтобы избежать путаницы в представлениях детей, в начале обучения для показа движения мелодии нецелесообразно применять такую нотную запись звукоряда.

Увидав, какую ступень педагог показывает, учащиеся поют соответствующий звук сперва в «уме» и лишь по дополнительному знаку педагога – вслух. Педагогу лучше всего держать указку в одной руке и управлять пением класса другой.

Пение Звука за звуком, по указке педагога, коротких фраз, состоящих вначале из одних только ступеней, затем также из неустойчивых, достигаемых без скачков, например: V – III , I – V – I , V – II – V – I , V – III – V – I , V – III – II – I , V – VI – V – III – V , I – III – II – I , I – III – II – V – I , V – VI – VII – I , V – VI – VII – V - I , и т.п.

Пение звук за звуком выполняется так: педагог показывает ступень, учащиеся поют соответствующий звук сначала «в уме», затем вслух; так исполняется каждый звук попевки в отдельности. Через некоторое время педагог может потребовать пение каждой попевки на одно дыхание; протягивая взятый звук, учащиеся следят, к какой ступени переводит педагог указку, и стараются уже представить себе зву3чание; вслух они интонируют новый звук лишь на соответствующий жест педагога.

Попевку, исполненную в первую очередь звук за звуком, нужно затем спеть как единую, неделимую фразу. Педагог фразу в таком виде не демонстрирует; учащиеся должны создать ее по памяти: сперва в «уме», затем вслух. Естественно, ритмическое движение будет равномерным, а размер может оставаться неосознанным, без вреда для учебного процесса.

Пение в целом мелодической фразы, показанной преподавателем, с равномерным ритмическим движением. На тех же наглядных пособиях или на изображении с клавиатуры педагог показывает два-три раза фразу вроде вышеприведенных попевок. Учащиеся запоминают и поют ее в «уме». Вслух поют ее сначала отдельные учащиеся, по вызову педагога, затем все.

Пение мелодических фраз с некоторым ритмическим разнообразием, с применением повторений отдельных звуков. Педагог показывает фразу в целом, учащиеся запоминают ее и споют сначала «в уме», а затем вслух, как указано выше.

Важнейшая черта этих последних интонационных упражнений заключается в том, что педагог заставляет учащихся сначала запомнить фразу в целом, причем не только зрительно, но главным образом внутренним слухом, и лишь после этого петь ее вслух. Это уже непосредственная подготовка к пению с листа по нотам.

Однако переходя к пению по нотам, учащийся встретится с новыми трудностями. До сих пор педагог сообщал учащимся ритмическое движение в готовом виде. Вначале оно было равномерным, не требовало особого внимания. Позже учащийся должен был внимательно следить и за ритмическим рисунком, понять и воспроизвести его. Это нелегко: чтобы по показу педагогу интонировать чисто и без задержек ритмически разнообразную фразу, нужно достаточно свободно владеть слуховыми представлениями ладовых ступеней. Все же учащийся воспринимал ритмическое движение до сего времени непосредственно в показе педагога, а затем он должен создавать это движение самостоятельно по нотной записи.

Кроме того учащийся должен теперь самостоятельно охватить фразу как единое целое, сначала глазом, затем внутренним слухом. Наконец возрастает объем мелодий, которые нужно петь с листа; в связи с этим необходимо чувствовать фразу как часть более крупного целого, представить себе ладотональную и метроритмическую перспективу от одной фразы к следующей, на протяжении предложения или периода.

Для целеустремленного преодоления новых трудностей необходимы: а) предварительный разбор мелодии; б) настройка слуха; в) пение мелодии по нотам в уме; г) неоднократное пение вслух.

Все это выполняется учащимися вначале под руководством и при помощи педагога, затем все более самостоятельно.

Как разбор мелодии, так и слуховая настройка имеют две стороны: ладотональную и метроритмическую.

Ладотональный разбор мелодии должен включать в себя не только определение тональности, но и нахождение важнейших опорных звуков мелодии по фразам. Соответственно, для ладотональной настройки слуха желательно пропеть не только стандартные упражнения – тонику, тоническое трезвучие, гамму, но и простые интонации, подводящие к найденным опорным звукам.

В плане метроритмического разбора нельзя ограничиваться определением одного лишь размера; кроме того, обязательно обратить внимание на начало мелодии с сильной или со слабой доли и на фразировку. Необходимо отметить в нотной записи место окончания каждой фразы; э то делается лучше всего при помощи запятых поставленных над нотным станом.

Большое внимание нужно уделить предварительной метроритмической настройке слуха. Для этого, прежде чем приступить к пению, нужно четко протактировать одну фразу или всю мелодию, с ясным представлением рисунка (схемы) тактирования, начало фраз (с сильной или слабой долей) и определенного темпа (обычно несколько замедленного по сравнению с окончательным).

После разбора и настройки следует переходить к пению в уме по нотам с обязательным тактированием. При этом рекомендуется «выговаривать» названия звуков сначала беззвучно, а затем вслух, строго в темпе, строго ритмично.

«Основным навыком, достигаемым в результате работы над отдельными элементами метроритма, должно быть развитие глубокого, внутренне устойчивого чувства темпа».

От пения «в уме» мы переходим к пению вслух. При первых попытках петь с листа по нотам целесообразно проработать каждую фразу в отдельности, пропевая её мысленно и вслух несколько раз, пока пение не получается уверенным, убедительным; затем нужно пропеть «в уме» всю мелодию – это помогает установить слуховую перспективу, наконец – всю мелодию вслух. В завершении работы над данной мелодией педагог обращает внимание учащихся на выразительные свойства последней, помогает классу, при активном участии детей, почувствовать эмоциональное содержание мелодии и, исходя из этого, найти правильный темп и характер исполнения. Здесь нужны и показ и словесные объяснения; часто очень полезны образные сравнения (например: «эта мелодия похожа на колыбельную, пойте её мягко, ласково, будто вы поёте её маленькому ребенку», или «стакатто пойте здесь упруго, легко, представьте себе, что вы бегаете на цыпочках»).

При пении с листа нельзя проводить урок торопливо, и нельзя петь все время всем классом: это привело бы к тому, что сознательно с листа пели бы только лучшие из учащихся, « запевалы», а вся группа детей следовала бы пассивно за ними. Лучше вызывать к пению с листа сначала отдельных детей – поочередно каждого учащегося, - а классу в целом дать указание – все время следить за нотами, петь «в уме», а правильно исполненную «запевалой» мелодию повторить по знаку педагога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Е.В. Давыдова «Чтение с листа в классах сольфеджио», М., Музгиз, 1957 г.;

2. Г. Фридкин «Чтение с листа в классах сольфеджио», Издательство «Музыка», 1965 г.;

3. А. Л. Островский «Очерки по методике теории музыки и сольфеджио», Л., Музгиз, 1954 г.;

Методика - совокупность приемов практической деятельности , направленных на достижение определенной цели. Методика преподавания сольфеджио как отрасль музыкальной педагогики, опирающаяся на достижения музыкальной психологии.

Тема 1. Музыкальный слух и его психофизиологические особенности.

Музыкальный слух - основа музыкального мышления и музыкально-оценочной деятельности. Уровни проявления музыкального слуха (звуковысотный слух, интонационный слух, чувство строя, гармонический слух, тембровый слух, чувство метроритма).

Музыкальный слух как психофизиологическое явление. Механизм первичной переработки музыкального раздражения и реакция на него (рефлекторная дуга).

Роль рефлексов на отношения в музыкальном восприятии.

Внутренний слух.

Основные типы звуковысотного музыкального слуха: 1) абсолютный музыкальный слух (тональный) - врожденная долговременная память на высоту звуков; 2) относительный музыкальный слух (интервальный).
«Зонная природа» музыкального слуха - теория Н. А. Гарбузова

Тема 2. Содержание курса сольфеджио в детской музыкальной школе.

Учебная программа по предмету как нормативный доку­мент, определяющий задачи обучения, устанавливающий его конкретное содержание в четкой дидактической системе и дающий рекомендации по организации занятий и методике обучения. Общий объем знаний и навыков, обозначенный Программой.

Распределение учебного материала по классам. Возможные коррективы.

Основные формы работы на уроке : 1) интонационные упражнения и пение с листа; 2) слуховой анализ; 3) развитие чувства метроритма; 4) музыкальный диктант; 5) теоретические сведения (музыкальная грамота); 6) творческое музицирование.

Тема 3. Организация и планирование учебного процесса. Урок сольфеджио в ДМШ.

Групповой урок как основная форма учебной работы. Принципы комплектования групп. Роль учителя на уроке и активность учащихся в усвоении учебного материала. Повторение пройденного на предшествующем уроке, изучение нового материала, закрепление знаний и определение домашнего задания как основа структуры урока. Общедидактические и специальные задачи урока сольфеджио в ДМШ. Типы уроков: 1) традиционный (комбинированный) урок с изучением нового материала; 2) традиционный (комбинированный) урок с закреплением пройденного материала; 3) контрольный урок.

Календарно-тематический (перспективный) план на полугодие.

Поурочный план, его особенности. Способы реализации комплексного подхода к формированию слухового восприятия: 1) применение одного и того же музыкального образца в нескольких формах работы по развитию слуха; 2) использование одной тональности во всех формах работы в течение целого урока. При таком подходе происходит своеобразное слуховое «погружение» (термин заимствован из лингвистической педагогики) в тональность, способствующее скорейшему формированию у учеников разносторонних музыкально-слуховых представлений. Поэтому метод погружения в тональность в рамках одного или нескольких уроков особенно эффективен и предпочтителен на начальном этапе музыкально-слухового развития.

В плане урока это может быть отражено следующим образом:

1. Пение с листа (или одноголосный музыкальный диктант).
2. Пение или прослушивание данной мелодии с аккомпанементом педагога.
3. Слуховой анализ аккомпанемента.
4. Запись аккомпанемента буквенно-цифровыми обозначениями.
5. Воспроизведение отдельными учащимися аккомпанемента на фортепиано (можно с мелодией).
6. Сочинение и запись варианта мелодии.
7. Сочинение и запись варианта аккомпанемента (если таковой возможен).
8. Вокальная импровизация на основе данной мелодии (в старших классах).
9. Инструментальная импровизация (в старших классах).

Поначалу петь с листа рекомендуется только в классе под руководством педагога, чтобы сформировать у учеников правильный подход к этой важной в развитии слуха форме работы. Порядок действий должен быть следующим: «вижу-слышу-пою-проверяю на инструменте». В домашних занятиях следует лишь повторить пение пройденных в классе образцов. Один из них можно странспонировать в какую-либо из пройденных тональностей или подобрать к нему аккомпанемент.

Тема 4. Интонирование в курсе сольфеджио. Формирование ладового слуха.

Интонирование как один из важнейших факторов музыкальной деятельности и как проявление мелодического слуха.

Психофизиологические особенности интонирования. Роль ассоциативного мышления в процессе интонирования. Роль рефлексов на отношения в процессе интонирования. Интонирование интервалов.

Интонирование и музыкальный строй как «совокупность высотных отношений между зонами» (по-Гарбузову). Связь мелодического и гармонического строя в процессе интонирования.

Методы формирования ладового слуха. Интонационное освоение элементов лада.

Клавиатура фортепиано как эффективное наглядное пособие в развитии координации слуха и голоса. Ручные знаки Золтана Кодая как эффективное средство визуального и тактильного подкрепления ладовых слуховых ощущений:

Тема 8. Работа над музыкальным диктантом

Музыкальный диктант как одна из форм активного музыкального восприятия, выявляющая уровень музыкально-теоретических знаний и слуховой подготовки учащихся.

Музыкальный диктант как средство развития музыкальной памяти и внутреннего музыкального слуха.

Основные разновидности музыкального диктанта как формы работы в начальных классах музыкальной школы (устные диктанты, диктанты-«минутки», диктанты с ошибками).

Более сложные формы музыкального диктанта.

Основные методические установки:

• уровень сложности;
• разновидности настройки и их дидактическое значение;
• техника записи музыкального диктанта (стенографическая, эскизная);
• место музыкального диктанта в плане урока;
• связь музыкального диктанта с другими формами работы на уроке;
• связь музыкального диктанта с курсом музыкальной литературы;
• музыкальный диктант как основа для творческого музицирования.

Тема 9. Творческое музицирование на уроках сольфеджио

Творческое музицирование на уроках сольфеджио как азы сочинения и импровизации.

Практическое значение данной формы работы. Отличие и сходство понятий «сочинение» и «импровизация».

Особенности творческого музицирования на начальном этапе обучения: образно-звуковая импровизация на фортепиано; сочинение мелодии на стихи, на заданный ритм; досочинение мелодии; подбор баса к мелодии и т.п.

Более сложные формы творческого музицирования:

• мелодико-ритмическое варьирование темы;
• жанровая и образная трансформация темы;
• подбор аккомпанемента с использованием всех доступных ладогармонических средств;
• гармоническая фигурация;
• полифонические способы преобразования темы;
• вокальная и инструментальная импровизация на заданное сопровождение;
• сочинение и импровизация в заданной форме;
• сочинение и импровизация в заданном жанре

Связь таких занятий с другими формами работы на уроке.

Тема 10. Усвоение теоретических сведений (музыкальная грамота) в курсе сольфеджио

Музыкальная грамота как ключ к осознанному восприятию слышимого.

От практики к теории, от слухового восприятия к теоретическим выводам, не не наоборот.

Практическое значение теоретических знаний в курсе сольфеджио. Основные цели усвоения теоретических сведений – научить грамотно читать (и воспроизводить) нотный текст и точно определять элементы музыкального языка. Работа с клавиатурой и нотным текстом.

Использование сообщающего и проблемного (поискового) методов в изучении музыкальной грамоты. Использование вопросно-ответной системы в освоении теоретического материала.

Способы закрепления теоретических знаний в сольфеджийной и исполнительской практике.

Тема 11. Изучение тональностей. Обзор учебно-методической литературы.

Понятия тональность, лад, гамма. Методы освоения квинтового круга тональностей. Освоение элементов лада.

«Погружение» в тональность (тональное единство урока) как один из способов оптимизации обучения.

Типы учебных пособий. Учебники сольфеджио для ДМШ, их разновидности. Классификация учебных пособий:1)по формам работы; 2) по методической направленности (использование определенной системы); 3) по принципу подбора и систематизации музыкального материала.

Методические пособия, их классификация: методические записки к учебным пособиям. Методические пособия – приложения к учебникам сольфеджио для ДМШ.

Необходимость постоянного изучения специальной литературы и опыта лучших педагогов. Повышение квалификации, постоянное совершенствование педагогического мастерства – необходимое условие успешной педагогической работы.

Тема 12. История возникновения и развития сольфеджио как учебной дисциплины.

Реформа Гвидо Аретинского и ее значение.

Цифровая система Ж.-Ж. Руссо как способ массового распространения музыкальной грамоты. П. Гален, Э. Пари, Э.Шеве – последователи «цифрового метода» Ж.-Ж. Руссо.

Возникновение «натурального сольфеджио» в XVIII веке.

Выход в свет в 1802 г. учебника «Сольфеджио» для Парижской консерватории и распространение абсолютной системы сольфеджирования в странах Европы.

Английская система «Тоника соль-фа», созднная С. Гловер и Дж. Кервином. Наглядные таблицы и «умственные эффекты».

Система «Тоника-до» (подвижное до ) в Германии как разновидность относительной сольмизации.

Связь сольфеджио в России с развитием хоровой культуры.

Первые русские учебники сольфеджио в России. «Мусикийская грамматика» Николая Дилецкого как система освоения нотной грамоты и сольмизации. «Азбука» А. Мезенца.

Роль М. Глинки и других русских музыкантов в формировании русской музыкальной педагогики.

Методы обучения в Бесплатной музыкальной школе.

Критика преподавания музыкально-теоретических дисциплин в высказываниях Одоевского и Серова.

Музыкально-педагогическая деятельность Римского-Корсакова, Чайковского, Аренского, Лядова и др.

Перестройка системы музыкального образования в начале XX века. Выдвижение на первый план теории воспитания «интервального слуха» как основы слуховых представлений.

Взгляды Асафьева и Яворского на систему музыкального воспитания.

Утверждение ладового принципа развития музыкального слуха. Выход в свет «Сольфеджио» Островского.

Новый этап в формировании слухового восприятия, связанный с «преодолением ладовой инерции слуха» (по-Островскому), для освоения музыки XX века.

О возможностях и пользе объединения относительной и абсолютной сольмизации в единую систему развития музыкального слуха.

Относительная сольмизация как основа музыкального воспитания в Венгрии. Релятивная система З. Кодая.

Тема 13. Основные методы обучения, используемые в курсе сольфеджио

Сравнение как метод познания и формирования аналитического мышления.

Подражательный метод и его значение на начальном этапе обучения детей.

Сообщающий метод как традиционный способ передачи знаний. Необходимость воспитания у учащихся навыков добывания знаний.

Поисковый метод как способ активизации мыслительной деятельности учащихся. Постановка проблемного вопроса. Обучение по моделям (шаблонам). Модель как образец, схема для дальнейших преобразований. Например, до мажор – модель мажорного лада, ля минор – минорного.

Тема 14. Релятивная система.

Релятивная система – относительная система слоговых обозначений ступеней лада и длительностей звуков. Разновидности систем сольмизационных слогов.Освоение ритма с использованием ритмослогов.
Положительные и отрицательные стороны релятивной системы.

Тема 15. Особенности работы с дошкольниками .

Специфика занятий с дошкольниками: роль игрового начала, качество и доступность музыкального материала, необходимость частой смены форм работы, использование прогрессивных методик и систем. Примерный сценарий урока. Значение подражательного метода в работе с дошкольниками. Использование системы музыкального воспитания К. Орфа.

Тема 16. Использование наглядных пособий и технических средств обучения (ТСО).

Карточки и музыкальное лото.

Понятие «обучающая окружающая среда»: наглядные пособия, дизайн классной комнаты.
Техническое оснащение классной комнаты, предназначенной для занятий сольфеджио (цифровое фортепиано с функцией grand piano, наушниками и встроенным синтезатором; качественные динамики и аудиоаппаратура; доступ к электронным нотным библиотекам).
Возможности современных технических средств и совершенствование контроля за усвоением учебного материала.

Значение электронных учебных пособий в самостоятельных занятиях учащихся.

Экология человека и отрицательное воздействие ТСО на здоровье (необходимость регулярной влажной уборки и проветривания классной комнаты).

Тема 17. Способы оптимизации учебной деятельности .

Научная организация учебной деятельности.

1. Профессионализм и креативность педагога.
2. Обучающая среда.
3. Роль психологического комфорта в успешной учебной деятельности. Психология сотрудничества в отношениях учителя и ученика.
4. Рациональное планирование учебной деятельности.
5. Систематизация учебной деятельности.
6. Роль межпредметных связей. Связь сольфеджио с курсом музыкальной литературы: музыкальный диктант, пение с листа и слуховой анализ на основе примеров из курса музыкальной литературы. Связь сольфеджио с курсом специальности: анализ различных элементов музыкального языка в произведениях из репертуара учащихся.
7. Роль внутрипредметных связей. Осуществление взаимосвязи между различными формами работы на уроке: связь музыкального диктанта, пения с листа со слуховым гармоническим анализом и творческим музицированием.
8. Использование прогрессивных методик.
9. Использование современных технических средств обучения.

Тема 18. Осуществление контроля над учебным процессом. Критерий оценки. Методика выявления и оценки музыкальных данных на приемных экзаменах в ДМШ.

Контроль как составная часть учебного процесса. Функции контроля: проверочная, обучающая, корректирующая, воспитательная, управляющая.

Объекты контроля: учебная работа учащихся в классе, самостоятельная работа дома, уровень знаний и навыков, динамика развития каждого учащегося в отдельности и группы в целом.

Виды контроля. Необходимость систематического контроля. Роль самостоятельных и контрольных работ по отдельным разделам программы. Контрольный урок. Необходимость индивидуального подхода к оценке знаний учащихся с учетом уровня способностей и трудолюбия.

Тема 19. Организация и проведение приемных экзаменов в ДМШ и ДШИ.

Наличие музыкальных способностей – главный критерий отбора детей для обучения в музыкальной школе. Методика выявления и оценки музыкальных способностей. Способы проверки различных сторон музыкального слуха. Важность создания психологического комфорта для экзаменуемого ребенка, установления контакта с ним.

Выявление музыкальных данных у непоющих детей.

Необходимость творческого подхода педагога к проведению приемных экзаменов.

Методическая литература

Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 1 класса ДМШ. – М., 1975

Барабошкина А. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 2 класса ДМШ. – М., 1977

Воспитание музыкального слуха. – М..1977

Глядешкина З., Енько Т. С.Ф. Запорожец – педагог. – М.,1986

Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М., 1986.

Давыдова Е. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 3 класса ДМШ. – М., 1976

Давыдова Е. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 4 класса ДМШ. – М., 1978

Давыдова Е. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 5 класса ДМШ. – М., 1981

Калужская Т. Методическое пособие к учебнику сольфеджио для 6 класса ДМШ. – М., 1988

Кодай З. Избранные статьи. – М., 1986

Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. – М.,1985

Леонтьева О.Т. Карл Орф. – М., 1984. С.190-232.

Незванов Б. А.Интонирование в курсе сольфеджио.– Л. 1985

Оконь В., Основы проблемного обучения. – М., 1968

Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. – Л.,1970

Как преподавать сольфеджио в XXI веке // под ред.

Берак О., Карасёвой М. – М., Классика-XXI, 2006

Учебные пособия

Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио для 1-2 класса ДМШ.– М., 1975

Барабошкина А. Сольфеджио: Учебник для 1 класса ДМШ. – М., 1986

Барабошкина А. Сольфеджио: Учебник для 2 класса ДМШ. – М., 1986

Давыдова Е., Запорожец С. Сольфеджио: Учебник для 3 класса ДМШ. – М., 1986

Давыдова Е. Сольфеджио: Учебник для 4 класса ДМШ. – М., 1987

Давыдова Е. Сольфеджио: Учебник для 5 класса ДМШ. – М., 1987

Золина Е. Сольфеджио для 7-8 классов ДМШ. – М., 2009

Калужская Т. Сольфеджио: Учебник для 6 класса ДМШ – М., 1988

Котляревская-Крафт М. Сольфеджио: Учебное пособие для подготовительной группы ДМШ. – Л., 1986

Котляревская-Крафт М. Сольфеджио: Учебное пособие для классной и домашней работы. Первый класс. – Л., 1987

Ладухин Н. 1000 примеров музыкального диктанта. – М., 1980

Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поем: Учебное пособие для 1 класса ДМШ

Фридкин Г. Музыкальные диктанты. – М., 1975

В сфере обучения сольфеджио накопилось достаточно много проблем. Главная проблема заключается в том, что программа по предмету устарела и не соответствует объему знаний и умений, необходимых ученику для успешного обучения в инструментальном классе. Другая проблема кроется в устаревших методах преподавания, «благодаря» чему предмет остается неинтересным и непонятным для учащихся.

В связи с этим ученики не овладевают полноценными теоретическими знаниями, а те из них, кто решает получить профессиональное музыкальное образование, испытывают определенные трудности при обучении в музыкальном училище. Можно ли решить эти проблемы?

На сегодняшний день утвердительный ответ на этот вопрос дает блочно-модульная технология обучения, которая начиная с 1995 года дает прекрасные результаты в работе с детьми. Согласно данной технологии учащиеся предстают в роли активных участников образовательного процесса: им не просто сообщаются готовые знания, а создаются педагогические условия для самостоятельного добывания их. Занятия представляют собой проблемные уроки с использованием исследовательских приемов изучения материала.

Обучение на школьном этапе образования должно строиться с учетом психологии детского восприятия, а значит, в условиях практической деятельности. Поэтому мы исключаем индивидуальные опросы, заучивание длинных и сложных правил, смысл которых пока еще неясен детям. Усилия педагога направлены на приобретение учащимися практических навыков — это овладение клавиатурой, свободное построение на ней интервалов и аккордов, ориентация в разных тональностях, транспонирование мелодий, переложение аккордовых последовательностей в разные типы фактурного изложения, выполнение несложных импровизаций. Речевой фактор используется в виде коллективного озвучивания и комментирования выполняемых действий и также коллективного произнесения простых и коротких правил.

В нашем методе обязательным условием для работы в классе является опора на фортепианную клавиатуру, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину (7 октав), а также вывешена у доски на планшете (здесь клавиши крупнее 3–3,5 октавы). Фортепианная клавиатура используется как эффективное, наглядно-вспомогательное средство в изучении и практическом усвоении учебного материала. Во-первых, именно в ней «зашифрована» вся необходимая информация по музыкальной грамоте. Во-вторых, наличие персональной клавиатуры, находящейся на парте, предоставляет возможность каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Все понятия, технические приемы, упражнения осваиваются сначала на таких клавиатурах одновременно со звучащим оригиналом – инструментом, только после этого выполняются письменные задания. За фортепиано обычно работают два ученика, у планшета с изображением клавиатуры – один или двое.

Также не менее важным условием для прочного усвоения и закрепления теоретических знаний, прежде всего в младших классах, является интонирование выполняемых на инструменте заданий. То есть, пропеваются названия звуков во время построения на фортепиано тонов и полутонов, интервалов, аккордов, проигрывания гамм и т.д. Данный методический прием развивает достаточно прочные музыкально-слуховые представления, навыки чистого интонирования и зрительно-слуховые ассоциации. Обычно к четвертому-пятому году учащиеся, в основном, не нуждаются в опоре на реальное звучание, обходясь представлениями, накопленными в памяти, и пользуясь лишь фортепианной моторикой (выполнением фортепианных движений на изображенной клавиатуре).

Как показало время, вследствие применения такой методики обеспечивается и интенсификация обучения, и сохранность психологического здоровья ребенка. Учащиеся за короткий срок усваивают довольно большой по объему и сложности учебный материал (по некоторым позициям опережающий школьный курс предмета), при этом они не только не испытывают каких-либо умственных, физических, временных перегрузок и эмоционального напряжения, а наоборот, развивают продуктивное мышление, ощущая себя свободной и уверенной в своих силах личностью.

В свете вышеизложенного педагог не ограничивается рамками, регламентирующими количество тем по классам. Ему предоставляется свобода в распределении материала, исходя из степени усвоения, необходимости более пристального изучения либо повторения его учащимися.

Обозначенные методические принципы и подходы к обучению рассмотрим далее более подробно.

Клавиатура – основополагающий логический ориентир

В процессе психического развития каждого ребенка исходной является не чисто теоретическая, а практическая деятельность, и «внутри этой последней и развивается вначале детское мышление» . Это означает, что во всех случаях младшему школьнику необходимо отчетливо материально воспринимать и наглядно представлять объект познания, поскольку он довольно хорошо мыслит наглядными образами, еще не владея в достаточной степени отвлеченным (абстрактным) мышлением. Так, согласно учению П.Я.Гальперина ребенок может выполнить новое действие только с опорой на внешние объекты и внешние манипуляции с ними, впоследствии то же самое действие ребенок выполнит в уме .

Наблюдение за поведением детей во внеурочной обстановке, рвущихся к инструменту и желающих бесконечно «тарабанить» по звучащим разноцветьем музыкальных красок клавишам, привело к осознанию необходимости организации процесса усвоения материала с учетом возрастных свойств младших школьников. К ним относятся: моторная активность, повышенная восприимчивость, потребность в созидательной деятельности. В этом вопросе наиболее действенным фактором, активизирующим постижение знаний, явилось включение фортепианной клавиатуры в число основных «инструментов учебной деятельности».

Клавиатура как наглядный элемент урока используется и в традиционном обучении. В классах, где проводятся теоретические занятия, довольно часто вывешиваются планшеты с ее изображением, что является подспорьем при построении аккордов и подсчете тонов в интервалах. Вместе с тем, в этом случае значение клавиатуры больше подходит под определение пассивной наглядности, тогда как в работе с детьми, особенно на начальной стадии, она может играть более существенную роль.

В русле рассматриваемой методики фортепианная клавиатура является основополагающим и ведущим логическим ориентиром. Изображение фортепианной клавиатуры на каждом ученическом столе (в виде съемных пластин, либо нанесенное эмалью по всей длине) стало первостепенным наглядно-образным вспомогательным средством в изучении и практическом освоении учебного материала наряду с самим инструментом фортепиано и планшетом с клавишами у доски. Благодаря такому простому атрибуту была достигнута корреляция с возрастными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, поскольку клавиатура:

– предоставляет реальную возможность в условиях коллективной игровой ситуации каждому ученику «играть» на своем «инструменте», усиливая мотивацию попробовать себя на звучащем оригинале;

Является наиболее активным элементом в приобщении детей к инструменту (данный тезис становится особенно значимым, если вспомнить о том, что учащиеся музыкальных школ обычно не любят, чтобы на уроках сольфеджио их вызывали отвечать к фортепиано, а после окончания школы крайне редко музицируют на нем);

– создает увлеченно-эмоциональное отношение к процессу познания;

– способствует вовлечению в коллективное «действо» даже самых пассивных или застенчивых детей.

Возможность иметь перед собой индивидуальное «фортепиано» (пусть в виде нарисованных клавиш, но почти настоящих – в натуральную величину!) и постоянное обращение к нему в ходе урока позволяет каждому ученику непосредственно участвовать в практических формах работы. Такая организация процесса усвоения знаний вывела значение клавиатуры на уровень ведущего логического ориентира, выполняющего в восприятии детей роль доступного и понятного справочного пособия по музыкальной грамоте.

В нашем методе именно клавиатура несет информацию об интервалах, аккордах, тональностях. Усвоение знаний в подобных условиях становится психологически комфортным и в полной мере соответствующим психофизиологическим составляющим мышления младших школьников.

Дублирование пропеваемых упражнений на инструменте.
Решение проблемы чистого интонирования

Другой важнейшей составной частью методики является одновременное проигрывание на клавиатуре всех интонируемых на уроке упражнений. Речь идет о пении либо сольфеджировании мелодий с дублированием на инструменте. Данный прием оказался весьма эффективным в практике обучения, обнаружив довольно убедительные результаты как в воспитании различных сторон музыкального слуха, так и в достижении чистоты интонирования.

Вместе с тем, в имеющихся методических пособиях либо комментариях к ним встречается однозначный запрет на использование этого приема. Приведу выдержку из Программы ДМШ: «На уроках сольфеджио должно преобладать пение без сопровождения (a’capella); не рекомендуется дублировать исполняемую мелодию на фортепиано» . В.А.Серединская в книге «Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио», рассуждая о точности воспроизведения мелодии голосом, также рекомендует «начинать эту работу с самостоятельного повтора учащимися только что услышанных мотивов без помощи инструмента или подпевания педагога» .

Однако, как показали наблюдения, при обучении детей пению отсутствие внешней опоры на темперированный звуковой строй, воспринимаемый слухом как эталон звучания при воспроизведении музыкальных звуков голосом, значительно затрудняет процесс становления вокально-интонационных навыков и вынуждает педагога в качестве примера для подражания использовать собственный голос. Последний в данном контексте так или иначе выполняет функцию музыкального инструмента. Кроме того, по признанию самих учащихся в реальной действительности они именно при помощи инструмента выполняют домашние задания: строят интервалы, аккорды, разучивают примеры по сольфеджио.

Учитывая этот факт, в ходе опытно-поисковой работы был проверен, а впоследствии стал неотъемлемой частью обучающего процесса методический прием, который заключается в пении с дублированием на фортепиано – учащиеся параллельно с игрой на «живом» инструменте сопровождают свое пение имитированием фортепианных движений на клавиатурах, изображенных на ученических столах. Это простое действие повышает эффективность развития певческих данных, способствует более быстрому установлению чистой интонации.

Работа над чистотой интонирования всегда считалась одной из «важнейших и самых трудных задач в курсе сольфеджио» . О проблеме чистоты интонации, неизменно возникающей на самом начальном этапе, говорится в диссертации Т.А.Качарминой. Анализируя учебные пособия и различные школы игры на фортепиано, в которых подчеркивается необходимость выразительного пения и чистого интонирования во время подбирания и транспонирования мелодий, диссертант справедливо замечает: «При этом не указывается, какими средствами ученика с неразвитым слухом научить петь чисто,… как правило, это далеко не всем удается» .

Высказывания педагогов-практиков свидетельствуют о том, что качество воспроизведения песни голосом у большинства детей-первоклассников находится на очень низкой ступени развития, некоторые дети только «проговаривают» песню, другие воспроизводят ее в самой общей форме без точной дифференциации звуковысотной стороны. В статье Л.Н.Алексеевой, посвященной работе с музыкально одаренными детьми, также высказывается сожаление о неизученности индивидуальных особенностей вокального слуха и голоса: «Многие музыкальные дети испытывают определенные трудности, связанные с координацией голоса и слуха, с чистым интонированием» .

Формирование певческих навыков, как и музыкального слуха в целом, это весьма сложный психофизиологический процесс, сопряженный с различными сторонами восприятия. В этой связи пропевание мелодии и при этом проигрывание ее на инструменте является органичным сочетанием нескольких сторон процесса восприятия, это:

– двигательные реакции, объединяющие вокальную и фортепианную моторику;
– отражение во внешнем плане звуковых комплексов, воспринятых слухом;
– зрительно-ассоциативное восприятие звуковых комплексов и их отражение в конкретных движениях;
– сенсорный опыт – чувственные образы, ощущения, связанные с восприятием музыки.

Важность двигательных процессов для развития музыкального слуха подтверждается и физиологическими и психологическими исследованиями. И.М.Сеченов считал, что у двигательных реакций особая роль – помогать анализу и синтезу при восприятии внешних раздражителей . «Внешними раздражителями» в нашем случае являются звуковые комплексы, исполняемые педагогом (одним из учеников) на «живом» инструменте или звучащие вокально. Учащиеся, воспринимая на слух, переводят их в музыкально-слуховые представления и воспроизводят в фортепианных движениях на своих нарисованных клавиатурах. Данное объяснение подтверждается словами психолога Г.А.Ильиной: «Все, что ребенок слышит в музыкальном звучании, вызывает у него ответные двигательные реакции» .

По утверждению известного швейцарского педагога и композитора Э.Жака-Далькроза «наши уши, голос и все тело находятся в прямой зависимости от наших душевных свойств», и начинать музыкальное образование следует с воспитания органов чувств . Самый гибкий и подвижный инструмент для этого — голос. Практически все упражнения системы ритмического воспитания Жака-Далькроза рекомендуется пропевать. Не случайно в результате занятий по его системе развивался абсолютный слух, и ученики могли свободно петь с листа. Другой великий педагог — Бела Барток – в предисловии к «Микрокосмосу» также пишет о том, что «всякое инструментальное обучение, в сущности, должно исходить из пения» . Он требовал, чтобы юный пианист одновременно напевал мелодию исполняемой пьесы.

Роль вокальной и фортепианной моторики, а также зрительных представлений для создания и удержания в памяти слухового образа мелодии была доказана Б.М.Тепловым в фундаментальном исследовании «Психология музыкальных способностей». По мнению Б.М.Теплова, слуховые представления нередко взаимодействуют с какими-нибудь неслуховыми, то есть «слуховое представление не может возникнуть без соответствующего «вспомогательного». Опросы, проводившиеся среди музыкантов, показали, что те не могли найти у себя чистых слуховых образов и отвечали так: «Ухо, глаз, рука и клавиши так тесно ассоциировались в уме, что слуховой образ не может быть один» . В особенности тесно связаны слуховые представления с моторикой, или, с движениями. Именно «двигательные моменты играют чрезвычайно важную роль в работе внутреннего слуха», например, при прослушивании мелодии дети подпевают либо «подыгрывают ее, представляя клавиши» . Данное наблюдение свидетельствует о том, что в музыкальных представлениях участвуют вокальные движения, то есть движения голосового аппарата, а также движения пальцев – «фортепианные» движения, которые служат для них (для представлений) необходимой опорой .

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод о том что изучение теоретических понятий на основе пропевания упражнений с одновременным проигрыванием на фортепиано (на инструменте и настольных клавиатурах) соответствует особенностям перцептивной организации младших школьников, активизирует визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия (согласно учению М.В.Карасевой) и приводит к резкому возрастанию качества знаний и практических навыков учащихся при тех же затратах учебного времени.

Перцепция – процесс восприятия информации.
Визуальный – основанный на восприятии зрением.
Аудиальный – основанный на восприятии слухом.
Кинестетический – в данном контексте: основанный на мышечных, тактильно-двигательных ощущениях.

Модель взаимодействия учителя и учащихся

Процесс познания, учитывающий возрастную психологию м ладших школьников, не может быть организован в условиях авторитарного педагогического воздействия. Плодотворная коллективная практическая деятельность возможна лишь при толерантной модели взаимодействия учителя и учащихся. Авторитарная позиция отличается тем, что оценка действий ученика учителем остается субъективной и в основном категоричной: «хорошо – плохо», «правильно – неправильно». Здесь очень часто происходит подавление инициативы, которая рассматривается как своеволие – ибо учитель строго контролирует решение каждой учебной задачи.

Толерантная позиция учителя, напротив, допускает различные трактовки действий ученика и выражается в сотрудничестве, владении разнообразными стилями общения, использовании ситуаций, требующих от детей проявления интеллектуальной активности и самостоятельности.

Роль учителя на уроке заключается в создании такой атмосферы, когда ученик оказывается в постоянном поиске, движении, размышлении. Часто наши занятия проходят в форме диалога или вопросов-ответов, когда учитель так выстраивает свои вопросы, поиск ответов на которые подводит детей к своего рода открытиям, самостоятельным выводам по теме урока. То есть происходит самообучение, во время которого знания становятся наиболее прочными и надолго сохраняются, так как в этот процесс вовлекаются и чувства, и мысли, и действия учащегося.

Известно, что механически усвоенные знания бесполезны и забываются, не играя никакой роли в жизни и не развивая ученика. Следовательно, задача (а может и назначение) учителя – предоставить ученикам все возможные средства и условия для самообучения, с тем чтобы ученик являлся активным участником образовательного процесса. Сам же учитель – тоже средство обучения, поскольку ученики могут консультироваться у него, спорить с ним. Вместе с тем, функция учителя, внешне выступающего в роли консультанта, намного глубже и ответственнее. От него зависит проектирование различных возможных решений познавательных и практических задач, создание творческой атмосферы, в которой ученики получают не готовые знания, а приобретают их в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Главная задача педагога состоит в фундаментальной подготовленности каждой темы всей предшествующей учебной работой. Новое преподносится по крупицам, так чтобы учащиеся не только не чувствовали страха перед неизведанным и непонятным, но зачастую и не знали, что знакомятся с новым материалом.

Иногда дети спрашивают учителя:
— Когда мы будем проходить новую тему?

Учитель отвечает вопросом на вопрос:
— А как бы вы хотели проходить новую тему?
— Ну.., вы не пишете заголовок темы на доске, не объявляете в начале урока: «Сегодня мы познакомимся с такой-то темой…»
— Разве вы не умеете строить в разных тональностях характерные интервалы и петь их с разрешением? А ведь месяц назад вы этого не знали!
— Характерные интервалы — это просто! А вот новая тема…это ведь что-то трудное, мы в школе всегда проходим новые темы.

Такой диалог характеризует, с одной стороны, отношение детей к традиционным «новым темам», а с другой, свидетельствует о том, что дети уверены в своих знаниях и стремятся проявить себя. Ибо педагог в общении с учениками предстает как полноправный партнер в условиях сотрудничества, тем самым обеспечивает интерес и любовь к предмету.

Принципы модульного обучения

Необходимость формирования у учащихся целостных (а не дробных, разбитых на несколько лет) знаний об элементах музыки была вызвана к жизни потребностями учебной практики (поскольку педагоги по специальности оперируют ими уже в первом классе). Такую возможность предоставляет блочно-модульный метод, когда материал изучается тематическими блоками, которые можно представить в виде концентрических окружностей, и каждая новая окружность, то есть модуль, будет обозначать новую стадию познания.

Данный подход дает возможность познакомиться с явлением в целом, затем изучать его, рассматривая с разных ракурсов и постепенно осваивая различные свойства. Например, вместо всестороннего изучения одного отдельно взятого интервала, мы вводим знакомство со всеми интервалами сразу, но объединяем их каким-либо одним признаком. Так, при первом знакомстве это количественный признак (см. тему № 5, с.31 авторского издания «Методика обучения элементарной теории музыки» ), на следующем этапе – это усвоение по признакам «больше-меньше» и «чистый-нечистый» (там же — тема № 8, с.39), далее осваиваются приемы «расширения» и «сжатия» (там же — тема № 11, с.46) и на последнем этапе – «принцип неизменности» (там же — тема № 18, с.62). При такой поэтапности учащиеся всегда имеют дело с целостным объектом познания и поэтому не испытывают дискомфорта в процессе постижения его граней. Напротив, усвоение знаний по мере продвижения «вглубь» становится все отчетливее, понятнее и все легче и проще. Следует отметить, что и названия приемов содержат смысловую подсказку и соответствие выполняемому действию.

В основу модульного обучения была положена концепция П.Я.Гальперина – его теория поэтапного формирования умственных действий, в которой подчеркивается единство психики и деятельности человека .

При блочно-модульном подходе учитель готовится не к тому, как лучше провести объяснение материала, а к тому, как лучше управлять деятельностью учащихся. Ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет мотивационное управление его учением: это поиск, исследование коллективное и в то же время индивидуальное.

М.Т. Громкова сравнивает устоявшуюся модель подачи учебного материала «с размещением обучающихся в полной темноте, где стоящий за трибуной преподаватель день ото дня освещает лучом прожектора части комнаты, и полностью светлой она будет перед экзаменом… А что если сразу все пространство осветить и дать возможность комнату увидеть целиком, изучая в дальнейшем наиболее интересные участки во взаимосвязи со всем остальным» .

Модульное обучение позволяет систематизировать и структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Информация усваивается небольшими дозами, каждая доза, каждый элемент содержания оформляются в модуль и приращиваются к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.

Эффективность технологии модульного обучения не вызывает сомнений, так как она апробирована мировым опытом (Великобритании, Голландии, США) и становится все более популярной в нашей стране. Наибольшее распространение она получила в сфере образования и применяется в преподавании различных предметов: русского языка, математики, истории, географии, биологии и других. Но большим препятствием к ее распространению является отсутствие дидактического обеспечения этой технологии. Поэтому каждый педагог использует в своей работе различные способы оформления модулей, при помощи которых осуществляет учение школьников.

Разрабатывая и внедряя (на протяжении более пятнадцати лет) модульную технологию в практику обучения музыкально-теоретическим дисциплинам, у автора сложилось собственное видение и понимание метода, о чем необходимо сказать отдельно.

Основная идея модульного обучения состоит в том, чтобы учитель координировал процесс самостоятельного добывания знаний учеником. Роль учителя заключается в организации активной самостоятельной деятельности ученика через использование логически выстроенных, взаимосвязанных модулей, выступающих средством самообучения школьников. Модуль является обучающим комплектом, содержащим в себе необходимые технические приемы и логические ориентиры для усвоения учебного материала.

Планирование и проведение теоретических занятий на основе модульной технологии выражается в следующем:

1. Материал объединяется в крупные тематические блоки, уплотняется и изучается по принципу концентрических окружностей. Так, на семь лет обучения приходится 45 тем, изучение которых вовсе не делится поровну на количество лет. Больше половины всего материала дети усваивают уже за первые три года, в последующие же годы занимаясь совершенствованием и углублением приобретенных знаний. 2. Информация внутри блоков оформляется в модули и приращивается к ранее усвоенной информации, ставшей собственным знанием. Тем самым новая информация плавно соединяется с опорными знаниями в процессе совместных действий.

3. Учитель организует самообучение учащихся в условиях коллективной практической деятельности, демонстрирует безграничное доверие, мотивирует к исследованию, к поиску ответов, подводя детей к самостоятельным выводам по теме урока.

4. Основным «инструментом учебной деятельности», полностью соответствующим возрастным свойствам младших школьников, является фортепианная клавиатура, которая имеется на партах в виде пластин с ее изображением в натуральную величину — 7 октав, а также вывешена у доски на планшете. С дублированием на клавиатуре интонируются все упражнения, усваиваются все понятия.

5. Учащиеся осуществляют свободный самоконтроль и взаимопомощь на уроке, оценка за результаты работы выставляется по итоговому контролю, а не как среднее арифметическое текущих результатов. В ходе урока учитель дает содержательную (безотметочную) оценку деятельности ученика, предоставляя каждому ученику шанс улучшить свои итоговые результаты.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Л.Н. Как воспитывать профессиональный музыкальный слух у маленьких музыкантов //Воспитание музыкального слуха. Вып. 4-й. – М., 1999.
2. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2003.
3. Барток Б. Микрокосмос. М.: Музыка, 1980
4. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий // Психологическая наука в СССР. – М., 1976.
5. Громкова М.Т. Модульное обучение в системном образовании взрослых. (http://www.elitarium.ru/2005/09/06/modulnoe_obuchenie_v_sistemnom_obrazovanii_vzroslykh.html)
6. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1975.
7. Ж.-Далькроз Э. Ритм. М.: Классика-XXI, 2001.
8. Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М., Композитор, 2002. 9. Качармина Т.А. Проблемы освоения нотной грамоты в процессе обучения игре на фортепиано: Дисс… канд. пед. наук. – М., 1989.
10. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.
11. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 1998.
12. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. – М., 1962.
13. Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств: Мин. культ. РБ. РУМЦ по образованию. – Уфа, 2000.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: АПН РСФСР, 1947.
15. Шайхутдинова Д.И. Краткий курс элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.
16. Шайхутдинова Д.И. Методика обучения элементарной теории музыки. – Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 17. Шайхутдинова Д.И. Одноголосное сольфеджио. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.

Сольфеджио

Программа для подготовительных классов ДМШ

Пояснительная записка.

Уроки музыки в детском саду и в музыкальных школах (общеобразовательной и музыкальной) направлены на «пробуждение» и формирование способностей ребенка и не только музыкальных. Методика музыкальных занятий ориентирована на раскрытие эстетических, художественных, певческих, двигательно-пластических и и коммуникативных особенностей личности ребенка. Музыка направлена на стремление ребенка познавать новое и эспериментировать приобретаемым опытом. Важно беречь желание детей радоваться и удивляться НОВОМУ, и для этого педагогу необходимо принять любого из детей со всем комплексом его раскрытых и нераскрытых способностей. Слушать, видеть, ощущать - необходимые, подчас комплексно – соединенные компоненты, сопровождающие все внутренние процессы восприятия ребенка, он собою впитывает и познает мир – телом, мыслью и сердцем.

В процессе исследования методов работы в подготовительной группе ДМШ составители обращались методическим разработкам: Ж. Металлидии А. Перцовская «Сольфеджио для дошкольной группы», 1998. Моск.; М. котляревская – Крафт, И. Москалькова, Л. Бахтан «Сольфеджио для подготовительных отделений ДМШ» ; Е. Н. Вишняк «работа с детьми в подготовительной группе ДМШ». Опираясь на опыт вышеперечисленных педагогов музыкантов, составители пытаются применить его в современных, изменившихся условиях, обощить лучшее – в чем и заключается целесообразность программы.

Новизна программы заключена в проектировании новой модели музыкального образования, соединении современных методик с личными наработками составителей программы и синтезоровании методологических подходов к обучению детей дошкольной группы.

Программа «Сольфеджио для детей подготовительных классов ДМШ» имеет художественно-эстетическую направленность на:

Создание условий для развития личности ребенка

Развитие мотиваций к познанию и творчеству

Приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям

Реализацию задач музыкального воспитания и обучения

Развитие художественных интересов и вкусов

Данная программа актуальна и востребована на подготовительном отделении ДМШ и Школ Искусств.

Предмет сольфеджио, как один из предметов цикла музыкально-эстетического воспитания и обучения в детской музыкальной школе, направлен на достижение общей глобальной цели: развитие личности ученика в процессе воспитания его художественного мышления.

Сольфеджио для малыша – это целостный мир музыки, фокусирующий в себе все элементы музыкальных дисциплин и видов музыкальной деятельности. Поэтому в программе предложен широкий комплексный подход с привлечением различных видов искусств, основанный на принципах творческой педагогики. Такой подход помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка - гармоничное развитие музыкального слуха, памяти, навыков элементарного музицирования.

Данная программа по сольфеджио, рассчитанная на 1 год обучения в ДМШ для учащихся (6 – 7 лет).

Цель программы :

Достичь наилучших результатов в развитии музыкальных задатков

Выявить наиболее плотно музыкальные способности.

Сформировать профессиональные музыкальные навыки в раннем возрасте.

Доказать необходимость метроритмической работы.

Основные цели музыкального образования :

обучающие: овладение знаниями и умениями необходимыми начинающему музыканту в освоении вокально – интонационных, метроритмических и слуховых навыков; грамотных любителей музыки;

развивающие: развитие познавательных интересов и творческих способностей, внимания, памяти, логического и творческого мышления, формирование желания дальнейшего музыкального обучении, развитие мотивации ребенка к познанию и творчеству;

воспитательных: формирование средствами музыкального искусства любви к музыкальным традициям родного края и к классическому наследию мирового музыкального искусства; формирование таких качеств, как настойчивость, трудолюбие. Воспитать усидчивость в достижении необходимого уровня знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для дальнейшего эффективного обучения в ДМШ.

Задачи программы :

воспитание основ музыкального мышления: аналитического восприятия, осознание некоторых закономерностей организации музыкального языка;

пробудить у детей любовь и интерес к музыке;

дать учащимся необходимые умения м навыки практического применения получаемых знаний и вызвать у них потребность в обучении музыкой;

вызвать у учащихся желания творческого музицирования и самостоятельного выучивания музыкальных произведений с целью расширения своего репертуара;

воспитывать вокально –интонационные навыки одноголосного пения.

«Программа для подготовительных классов ДМШ» несет в себе не только развивающие, но и воспитательные функции. Само понятие музыкальное воспитание шире, чем только развитие музыкальных способностей. В процессе обучения детей подготовительного класса нужно учитывать законы становления личности, возрастные особенности.

Содержанием музыкального воспитания является также развитие образного мышления, воображения. Воли, внимания, произвольности и т. д. Верное педагогическое воздействие средствами музыкального искусства формирует и развивает эмоциональную сферу ребёнка, возбуждая эмоции интереса и радость.

Положительный эмоциональный настрой в обучении малышей обязателен, как обязательные игровые, увлекательные формы, побуждающие ребенка к активной деятельности.

Первый методический принцип, лежащий в основе данной программы: взаимодействие средств, активизирующих интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Необходимость этого взаимодействия обусловлена самой особенностью восприятия, которое связано с мышлением, памятью, вниманием (сфера интеллекта) и имеет эмоциональную окраску (сфера эмоций).

С этой особенностью восприятия связан и второй методический принцип - первичность накопления музыкальных впечатлений (принцип опережающего восприятия), которые затем ложатся в основу активной музыкальной деятельности. И лишь на заключительном этапе процесса происходит теоретическое осмысление музыкальных явлений, «рождается» теоретическое понятие. С этим связан третий методический принцип - от частного к общему.

Четвертый принцип – концентрический метод обучения, понимаемый как необходимость, постоянного возвращения к пройденному на новом уровне. Использование этого метода позволяет возвращаться к пройденным проблемам на новом музыкальном материале, что прямо противоположно методу «прохождения» (и благополучного забывания) тем. Это важно ещё и потому, что предмет сольфеджио требует постоянной тренировки памяти и слуха в определенных направлениях. Без этого невозможно поступательное движение в развитии музыкальных способностей.

С концентрическим методом связаны ещё два важных (особенно при обучении дошкольников) методических подхода: принцип повторяемости и принцип «от простого к сложному».

> Основные формы и методы работы на уроке.

Используемые методы

Методы, в основе которых лежит способ организаций занятий:

Словесный (устное изложение, беседа, лекция)

Наглядный (показ видео и мультимедийных материалов, иллюстраций, наблюдений, использование пособий; показ педагогом образцы выполнения)

Практический (выполнение задания по инструкции, образцам, карточкам)

Проблемно – поисковый (поиск учеником намеренно допущенной учителем ошибки)

Метод игровой мотивации (использование многочисленных дидактических игр)

Научный метод (использование тестов, карточек индивидуального опроса, таблиц и графиков; анализ результатов, прогнозирование роста успеваемости и усвояемости учебного материала)

Методы, в основе которых лежит уровень деятельности детей:

Объяснительно – иллюстративный (дети воспринимают и усваивают готовую информацию)

Репродуктивный (ученики воспроизводят полученные знания и освоенные способы деятельности)

Частично-поисковый (участие детей в коллективном поиске решения поставленных задач совместно с педагогом)

Исследовательский (самостоятельная творческая работа учащихся)

Методы, в основе которых лежит форма организации деятельности учащихся на занятиях:

Фронтальный (одновременная работа со всей группой учащихся)

Индивидуально – фронтальный (чередование индивидуальных и фронтальных форм работы)

Групповой (организация работ в группах)

Индивидуальны (индивидуальное выполнение заданий, решение проблем)

Практикуемые формы занятий

. Традиционный урок

Комбинированное практическое занятие

Лекция – беседа

Игра

Открытый урок с присутствием родителей

Урок – викторина (в конце года)

Ожидаемый результат:

В результате обучения по данной программе учащиеся:

Научатся различным приемам работы

Научатся следовать устным инструкциям

Разовьют внимание, мышление, воображение, художественно – эстетический вкус, творческие способности и фантазию

Овладеют трудовыми навыками

Улучшат коммуникативные способности и приобретут навыки общения и работы в коллективе.

Освоят теоретические знания по всем видам музыкальной деятельности: музыкальные и шумовые звуки, регистры, лады - мажор, минор), нотоносец, скрипичный и басовый ключи. Ноты, длительности, доли, акцент, размер 2/4. ¾. затакт, тон, полутон, диез, бемоль, бекар, динамические оттенки, форте, пиано, крещендо, диминиуэндо, ладовые связи ступеней (устои и неустои), тональности, тоника, аккорд, трезвучие, окраска мажора и минора, транспонирование и т. д.

Овладеют специальными умениями и навыками: правильное певческое дыхание (спокойных вдох, экономный выдох, смена дыхания по фразам), распевное и связное пение, правильное формирование гласных «а» и «о», «у», «е», вырабатывание хорошей артикуляции и ясной дикции; интонирование простейших попевок на одном – двух звуках, в пределах тетрахорда, пение попевок для развития диапазона и ощущения звуковысотности, пение несложных песен со словами с гармонической поддержкой педагога, пение несложных упражнений по нотам, основанных на тонико – доминантовых тяготениях, транспонирование простейших попевок в знакомые тональности.

Разовьют музыкально – слуховые представления: определение эмоционального характера музыкального произведения, анализ музыкальных жанров (песня, танец, марш, вальс, полька и т. д.), определение на слух трезвучий, размеров. Словесное определение характера произведения и его выразительных средств.

Овладеют видами деятельности:

Пение песен с гармоническим сопровождением педагога;

Исполнение ритмических аккомпанементов к прослушиваемому музыкальному произведению;

Игра на фортепианной клавиатуре с одновременным пением текста несложных попевок, трезвучий;

Учебно-теоретической:

Знание правил и умение рассказывать их с пониманием, использовать, выполняя практические задания; выкладывать карточками знакомые ритмические сочетания, ритмический аккомпанемент.

Творческой:

Импровизация окончаний фраз;

Досочинение мелодий по заданным словам и ритму, устойчивых фраз с окончанием на тонике;

Импровизация на фортепиано мелодий, выражающих определенные образы;

Сочинение мелодий.

Культурно – просветительской:

Участие в концертах, представлениях;

Выступление на утренниках и праздниках с песнями, игрой на инструментах шумового оркестра;

Система контроля и механизм оценки

Система контроля включает само-, взаимо-, учительский контроль и позволяет оценить знания, умения и навыки учащихся по следующим компонентам: система теоретических знаний, специальные умения и навыки, творческий потенциал.

Для проведения оценивания на каждом этапе обучения по вышеуказанным компонентам соответствующие критерии. Эти критерии открыты для учащихся и каждый может регулировать свои учебные усилия для получения желаемого результата и соответствующей ему оценки.

Формы контроля включают:

Фронтальный опрос

Беглый текущий опрос

Систематическая проверка домашнего задания

Контрольные уроки в конце каждой четверти

Устное тестирование на закрепление теоретических знаний

Зачет по накопленным творческим навыкам

Итоговый экзамен

Все виды контроля позволяют оценивают знания, умения и навыки учащихся на каждом этапе обучения

Условия реализации учебной программы .

Наличие учебных групп (не более 12 человек)

Наличие учебных пособий для учащихся, методической литературы

Наличие шумовых инструментов

Наличие фоно- и аудиотеки

Наличие дидактического раздаточного материала

Взаимопосещаемость преподавателей теоретических дисциплин

Активный поиск новых форм и методов преподавания сольфеджио, самообразование педагога.

Содержание программы

Развитие вокально – интонационных навыков и ладового чувства.

Пение – основа сольфеджио. Правильное и выразительное пение – это едва ли не основной навык, приобретаемый на уроках сольфеджио. Задача уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развивать, но и научить учеников безотрывно слушать себя при пении, все время анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к строю, протяженности, штриховки. Силы звука. При этом нельзя забывать и о художественной стороне исполнения. Таким образом, развитие вокально – интонационных навыков - сложнейшая задача, которая стоит перед педагогами на уроках сольфеджио.

Основной формой деятельности является в подготовительном классе является пение. Это ещё и исполнительская практика, развивающая эмоциональную сторону психики ребенка, его произвольное внимание, навык самоконтроля. Именно через пение происходит самовыражение учащегося подготовительного класса. Правильное пение – залог чистой интонации, оно формирует слух. Поэтому педагогу следует при любых формах работы неукоснительно следить за качеством пения. Нельзя допускать пения без дыхания, отрывистым звуком или пения с закрытыми губами, едва слышного.

Педагоги – сольфеджисты прекрасно знают, с каким количеством плохо интонирующих детей приходится сталкиваться, особенно с малышами.

Поэтому формирование ладового чувства детей, их звуковысотных представлений является важнейшей задачей начального обучения. Именно в подготовительном классе возможно заложить основы таких форм, как пение с листа, сольфеджирование, пение в ансамбле.

На начальном этапе освоения программы следует уделяет внимание игровым формам музыкально-речевой стимуляции и включить в постоянную работу логопедические и «пальчиковые» упражнения.

Восприятие и усвоение элементов лада и само ладовое чувство эффективнее всего развиваются через формирование вокально – интонационных навыков.

Необходимо учитывать возможности детского голоса: детям обычно удобно петь в диапазоне сексты «ре» - «си» 1 октавы; звучание голоса в этом звуковом объеме наиболее легкое, естественное; звук «до» 1 октавы звучит тяжело, напряженно, поэтому на первых порах его надо избегать. Большое внимание надо уделять следует уделять подбору учебного музыкального материала, он должен быть художественно-интересным, убедительным, структурно ясным. В равной степени должны присутствовать песни, исполняемые a capella и с аккомпанементом педагога. Одно из обязательных условий - выразительное исполнение. Основанное предварительном анализе текста и мелодии, вычлени ключевых интонаций, распределении динамических оттенков и т. д.

Педагог – сольфеджист должен основные приемы воспитания певческих навыков и владеть ими. Формирование певческих навыков сводится к следующему:

. следить за положением корпуса, головы; дети должны сидеть ровно, не сутулясь, корпус держать прямо, упираясь ногами в пол; руки свободно лежат на коленях.

Формировать певческое дыхание: спокойны вдох, экономный выдох, смена дыхания между фразами;

Учить правильному звукообразованию гласных «а», «о», «у», «и», мягкому округленному их интонированию (рот открывать свободно, губы и язык не скованы, активны);

Работать над хорошей артикуляцией, дикцией, учить четкому произношению согласных.

Последовательность прохождения материала может быть следующей:

Короткие мелодии - попевки узкого диапазона: ля1 – ми1 (центральная зона звучания детского голоса.

Попевки, включающие устойчивые ступени лада с прилегающими к ним звукам. Т. е. песни, помогающие освоению мажорного звукоряда в пределах тонической квинты.

Постепенное расширение диапазона мелодий, усложнение внутриладового содержания.

Одной из итоговых форм работы над ладовым чувством является сольфеджирование, которое сопровождает каждый этап формирования ладовых ощущений. Эта форма закрепляется в домашних заданиях и находит свое продолжение над чтением с листа. При подборе примеров для чтения с листа нужно строго придерживаться придерживаться принципа от простого к сложному, причем в соответствии с пройденной темой. Следует также помнить. Что эты форма - наиболее сложная для дошкольника, требующая достаточного развития целого комплекса навыков, а поэтому несет итоговый характер для каждой пройденной темы.

Теоретический материал.

Звуки высокие, низкие, средние. Регистры.

Клавиатура, клавиши. Октавы.

Нотоносец. Ноты.

Ключи: скрипичный, басовый.

Знаки альтерации: диез, бемоль, бекар.

Лады: мажор, минор.

Тон, полутон. Строение мажорной гаммы.

Звукоряд, тональность. Ключевые знаки.

Гамма, ступени. Тоника, вводные звуки.

Устойчивые, неустойчивые ступени. Опевание.

Устойчивое, неустойчивое окончание фраз.

Трезвучие мажорное, минорное.

Унисон, аккорд.

Длительности: половинная, четверть, восьмая

Темп, доли, равномерная пульсация, сильная, слабая доли, акцент.

Такт, тактовая черта, затакт. Двухдольный и трехдольный размеры.

Паузы: четверная. Восьмая.

Дирижирование в размерах 2\4, 3\4.

Ритмический рисунок.

Характер музыкального произведения. Использование слов эмоционально – эстетического значения (весело, бодро, живо, задорно, радостно; грустно, жалобно, тоскливо, уныло и т. д.)

Понятия повторности и контраста музыкального материала.

Куплетная форма.

Музыкальный синтаксис: фраза, предложение. Цезура. Повторность фраз, вопросно-ответные построения.

Ассоциативное восприятие элементов музыкального языка:

ладовая окраска (мажор, минор), трезвучия (мажорное, минорное).

Регистры: высокий, средний, низкий.

Основные музыкальные жанры: песня, танец, марш.

Общее понятие о консонирующих и диссонирующих созвучиях и интервалах.

Форма работы.

Пение приветственных песенок – распевок.

Пение песен со словами a cape ll a или с гармонической поддержкой педагога.

Пение песенок – попевок на одном, двух соседних звуках: I-II-III, III-II-I, III-I, IV-III-II-I, III,IV-II-I, I-II-III-IV-V, V-IV-III- II - I .

Пение песни по фразам «цепочкой».

Пение песен с гармонической поддержкой педагога.

Пение песни с прохлопыванием ритмического рисунка (ритмослоги), с отстукиванием метрических долей, с дирижированием.

Транспонирование песенок – попевок в тональности до - , ре - , фа - , соль – мажор.

Интонирование звукоряда мажорных гамм.

Допевание до тоники:

Пение «дорожек домой» от V ступени вверх и вниз

Сочинение ответных построений и пение их со словами.

10. Хлопать метрические доли в прослушанном музыкальном произведении (размеры 2\4. 3\4):

Всем классом:

Одна группа отхлопывает только сильные доли, а другая – все доли.

Одна группа отхлопывает доли, другая – ритмический рисунок. В этих упражнениях можно использовать инструменты детского шумового оркестра.

11. Дирижируя на 2\4. 3\4 или отмечая метрические доли, проговаривать ритмослогами ритмический рисунок.

12. Одной рукой отстукивать метрические доли. Другой – ритмический рисунок.

13. Узнавать песни по ритмическим рисункам.

14. Анализировать ритмический рисунок в песнях:

Записать или выложить ритмический рисунок песни.

15. Игра «Повторяйка». Повторить ритмический рисунок музыкальной фразы (2 такта в размере 2\4), суметь записать по памяти или выложить ритмическими карточками.

16. Определить размер в прослушанном произведении.

17. Ритмическая импровизация:

Преподаватель или один из учеников отхлопывает ритмическую фразу (2 такта в размере 2\4). Другой ребенок повторяет предложенную ему ритмическую фразу и отвечает своей фразой.

18. Определение в песнях характера, лада. Формы. Умение проанализировать мелодию

19. Прослушивание и анализ фортепианной миниатюры (например, пьес из «Детского альбома» Чайковского, из цикла «Детская музыка» Прокофьева, пьес из сборников Артоболевской, Ляховицкой и т. д.)

20. Определение темпа, характера, формы используемых регистров. Нахождение связи между характером произведения и ладом. Определение контрастности и повторности частей.

21. Определение жанра прослушанных инструментальных пьес. Указание признаков жанра: темп, размер, характер произведения.

Трудно переоценить значение ритма в жизни человека. Хорошо известно имя Э. Жак – Далькроза, заложившего более ста лет назад основы системы музыкально – ритмического воспитания как освоения метра и ритма через соединение эстетического и сенсомоторного планов восприятия музыки. В результате занятий по сольфеджио с учениками разного возраста Э.Жак – Далькроз обнаружил, какую огромную пользу и наслаждение приносят им движения в определенном ритме. Он выявил эффекты мышечного ощущения ритма, состояния телесного слияния с музыкой повышения настроения и работоспособности.

Организация во времени – одна из важнейших задач на начальном этапе обучения детей музыке. В основе чувства музыкального ритма лежит восприятие выразительности музыки, поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться.

Нельзя воспитывать ритм вообще. Музыкально – ритмическое чувство развивается только в процессе музыкальной деятельности.

В понятие чувства метроритма входят:

Ощущение равномерности движения в разных темпах или интуитивное восприятие метрической пульсации музыкальных произведений;

Ощущение размера, т. е. сочетание и чередование ударных и безударных долей;

Осознание и воспроизведение ритмического рисунка.

В процессе движения под музыку дети интуитивно постигают закономерности метроритмического строения мелодии. После такого предварительного этапа переходят к более сознательному сознательному усвоению метроритма на основе изучения нотной грамоты.

Формирование чувства ритма является одной из важных задач начального обучения. Воспитание любви к музыке, развитие чувства ритма, ладового слуха и музыкального мышления, формирование игровых умений и навыков, освоение элементов нотной грамоты – все это в работе с начинающими переплетается друг с другом.

Греческое слово « ritmos » означает мерное течение. В нашей жизни все подчинено ритму – смена времен года, наступление дня и ночи, биение сердца. «В музыке ритм – пульсация, свидетельствующая о жизни» (А. Г. Рубинштейн).

По словам А. Артоболевской - «Ритму не столько учат, сколько им «заражают». Ощутить, почувствовать ритм помогает сама музыка, которую слышит ребенок. Главные помощники в изучении ритма – слух и музыкальная память, физическое ощущение движения. Сведения из области ритма должны перейти в сознание ребенка неразрывно с чувством времени, ведь «музыка – искусство, протекающее во времени» (А. Артоболевская).

Методика работы над элементами музыкального ритма разнообразна. На первых занятиях важно добиться осознания равномерности музыкального пульса, мерного следования метрических долей или, как мы говорим, «шагов, которые слышны в музыке». С этой целью можно обратиться к доступным песенкам с сопровождением. Можно взять песенки из сборника В. А. Якубовской - «Мы идем с цветами» , «Красная коровка», «Как у нашего кота», «Пастушок» и другие.

Ученик должен услышать равномерную пульсацию, мерно прошагать или простучать, чередуя правую и левую руки. Существует много способов разъяснения ритма. Профессор Л. Баренбойм дает такие рекомендации: «Восьмые и четверти – вот соотношение длительностей звуков, лежащее в основе пьес, которые ребенку предстоит прочитывать, играть и петь на самой начальной стадии обучения. «Сочетание этих длительностей в двухдольном размере должны быть освоены в первую очередь учениками, освоены – прочувствованы, как временные протяженности, а не как арифметически «высчитываемые» категории, освоены накрепко, как формулы – стереотипы», пишет он.

Первоначальное восприятие ритма должно основываться на четком слуховом ощущении учениками различных длительностей. Удобнее начинать работу с учениками с детских песенок – попевок, для которых характерно чередование простейших длительностей – четвертных и восьмых.

Осознанию ритмического рисунка на раннем этапе помогает использование ритмослогов. За каждой длительностью закрепляется определенное слоговое название: четверти – «та», восьмые – «ти-ти».

Используем такие приемы в работе:

Дети читают ритмическую строчку ритмослогами;

Исполняют ритмический рисунок ритмослогами, глядя в нотный текст, синхронно с педагогом.

Необходимо, чтобы каждая метроритмическая трудность была воспринята учеником эмоционально, через живое музыкальное звучание и лишь потом обоснована практическая работа.

Развитию чувства ритма необходимо уделять особое внимание, так как ритмический слух обладает своими специфическими свойствами. Процесс формирования и развития этой музыкальной способности включает в себя восприятие и понимание, исполнение и созидание ритмической стороны музыкальных образов. Восприятие музыкального ритма – активный слуходвигательный процесс. И очень важно, чтобы первоначальное восприятие музыки вызвало у детей двигательные реакции.

Ритмическое воспитание имеет цель развивать у учащихся ритмическую координацию на основе ощущения метрической пульсации. При работе над ритмическим воспитанием большое внимание уделяется сольмизации (чтению примеров с названием звуков без их интонирования с точным соблюдением ритмического рисунка или чтению метроритмического рисунка со специальными ритмическими слогами). В процессе этой работы учащийся имеет возможность сконцентрировать внимание именно на ритмических трудностях, что особенно важно для начального периода обучения, когда опыт пения по нотам у детей ещё не велик. В названии длительностей желательно использовать ритмослоги: «ти-ти» - восьмые, «та» - четвертная, «ту» - половинная, при этом обозначать длительности условными движениями; восьмые – хлопки в ладошки. Четвертные - ладошки на стол. Половинная – ручки на пояс.. Вводить понятия «четверть», «восьмая», Половинная» следует лишь тогда, когда дети будут свободно ощущать временную соразмерность звуков.

При письме ритма на начальном этапе целесообразно использовать графическую запись палочками: короткие палочки соответствуют восьмым, длинные - соответствуют четвертным.

Ритмическим занятиям легче всего придавать форму игры, привлекать к ней всех без исключения детей. Уже с первых шагов необходимо воспитывать у ученика умение охватывать взором ритмическую фразу в целом и научить осознавать её внутреннюю структуру, начиная с наиболее простых построений и постепенно продвигаясь к более сложным.

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом очень важно использовать наглядные пособия, понятные ребенку – карточки ритмов, схемы, так как зрительные образы облегчают восприятие музыкального ритма.

> Воспитание творческих навыков.

В последние годы на уроках сольфеджио наряду с традиционными разделами учебной работы (развитие вокально – интонационных навыков, сольфеджирование, воспитание чувства метроритма, воспитание музыкального восприятия) все большее внимание уделяется воспитанию творческих навыков.

Развитие творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике.

В психологии творческая деятельность человека называется воображением. Мозг человека комбинирует, творчески перерабатывает и созидает. Творческая деятельность делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим настоящее.

Все дети обладают задатками к художественному творчеству, поэтому практически все дети могут научиться сочинять. Задача ДМШ состоит в том, что бы максимально развить творческие способности каждого ребенка, чтобы каждый ребенок стал личностью, художником. «поэтом в душе».

В творческом развитии детей должна быть система - стройное движение от простого к сложному. Сочинение музыкальных ответов, допевание мелодии до тоники, импровизация ритмического аккомпанемента и другие творческие задания позволяют преподавателю проверить, как ученики усвоили то или иное понятие, тот или иной ритм:

Допевание мелодии до тоники на нейтральный слог

Сочинение ответной фразы

Сочинение фрагмента мелодии

Сочинение мелодии на данный ритмический рисунок или стихотворный текст

Объем курса .

Обучение рассчитано на 1 учебный год.

Формы организации учебного процесса .

Обучение в подготовительном классе проводится в форме традиционного группового урока 1 раз в неделю по 45 минут.

Формы контроля .

Промежуточной аттестацией являются итоговые уроки в конце 3 и 4 четвертей, которые проводятся в игровой форме. Отметки выставляются только в конце 3, 4 четвертей. Хорошо зарекомендовали себя и праздничные уроки в конце каждого полугодия с участием родителей.

Итоговой аттестацией является уже урок в конце года, проводимый в форме прослушиваний.

Критерии оценок .

Критерием оценок является комплексное выполнение всех задач, поставленных педагогом в любой форме работы. При этом ответ оценивается адекватно. При отсутствии природной интонации допускается подыгрывание на фортепиано педагогом или самим учеником. А также вокальная поддержка педагога (или ученика с хорошей интонацией).

Подготовительный класс.

1 четверть (9 уроков, 9 часов)

Все виды работы на уроке

Кол-во часов

Теоретический материал.

2 часа

- Лад: мажор, минор

- Ступени: устойчивые, неустойчивые.

- Диссонанс, консонанс

- Метрическая пульсация

- Размеры: 2/4, 3/4

- Ритмические длительности: четвертные, восьмые, целые, половинные

- Ритмические фигуры и рисунки из знакомых длительностей.

2 часа

- Пение звукорядов

- Разучивание и пение мелодий в объёме фраз, предложений, несложных песен с текстом. Анализ движения мелодий в них.

- Пение мелодических попевок вверх в тональности и от звука.

- Пение ритмослогами выученных мелодий и знакомых песен.

3 часа

Определение лада в различных песнях и небольших пьесах.

Слушание звукорядов, отдельно взятых ступеней и мелодических оборотов в тональности.

Анализ кратких мелодий на слух (определение направления движения, мелодических оборотов, интонаций интервалов).

- «Ритмическое эхо»: повторить ритм фразы, исполненной голосом, на фортепиано или ударном инструменте.

Устные ритмические диктанты (повторить с ритмослогами или выложить карточками).

Метроритмическая работа:

2 часа

Умение показать ритм, метр, сильные доли в музыке.

Ритмические партитуры.

Всего:

9 часов

Подготовительный класс.

2 четверть (7 уроков, 7 часов).

Виды работы на уроке

Кол-во часов

Теоретический материал:

1 час

- Звукоряд: гамма (мажорная и минорная).

- Ступени: главные трезвучия лада – мажорного и минорного.

- Ритмические длительности: четверти, восьмые, шестнадцатые.

- Паузы: четвертные, восьмые, половинный, целые.

Вокально – интонационная работа:

1 час

- Пение мажорных гамм вверх и вниз.

- Пение устойчивых ступеней в тональности (с названием нот).

- Разучивание и пение мелодий в объёме фраз, предложений, несложных песен с текстом и названием нот.

Работа по развитию музыкального слуха:

1 час

- Определение знакомых мелодий по ритмическому рисунку.

- Слушание и пение мелодий в мажорном и минорном ладах.

Метроритмическая работа:

1 час

- Чтение с листа ритмических рисунков.

- Ритмические партитуры.

Творческие задания:

1 час

- Допевать мелодии до тоники (на слог).

- Сочинение музыкальных сказок, используя характеристики персонажей.

Нотная запись:

2 часа

- Правописание нот, штилей, знаков альтерации, пауз.

Всего:

7 час

Подготовительный класс.

3 четверть (10 уроков, 10 часов).

Виды работы на уроке.

Кол-во часов

Теоретический материал:

1,5 часа

- Тональность.

- 2 вида трезвучий: мажорное, минорное.

- Ритмические фигуры из знакомых ритмических длительностей и пауз.

Вокально – интонационная работа:

2 часа

- пение попевок на 2 вида трезвучия.

Работа по развитию музыкального слуха:

2 часа

- Определение на слух 2 -х видов трезвучий.

- Закрепление пройденного.

Метроритмическая работа:

1,5 часа

- пение мажорных гамм различными длительностями в 2- и 3-х дольном размере.

Игра на инструменте:

1,5 часа

- Играть звукоряды.

- Транспонировать мелодические попевки (игра на инструменте и голосом)

Творческие задания:

0, 5 часа

- Импровизировать мелодию на нейтральный слог под аккомпанемент педагогв.

_ Ритмическая импровизация каданса

Итоговый урок

1 час

Всего:

10 часов.

Подготовительный класс

4 четверть (9 уроков, 9 часов).

Виды работы на уроке

Кол-во часов

Теоретический материал:

1 час

- Повторение пройденного .

Вокально – интонационная работа:

1час

- Сольфеджирование по нотам простейших мелодий, выучивание некоторых из них наизусть, пение с сопровождением и без него.

Работа по развитию музыкального слуха:

2 часа

- Устные диктанты в объёме фраз (воспроизводить голосом и на фортепиано).

- Определение знакомых мелодий по нотной записи.

Метроритмическая работа:

1 час

- Пение мажорных гамм различными длительностями в 2- и 3-х дольных размерах .

Игра на инструменте:

1 час

- Играть мажорные мажорные и минорные гаммы

- Уметь сыграть краткое мелодическое»эхо» и устный диктант в объёме фразы.

- Подбирать мелодии выученных песен в знакомых тональностях.

Творческие задания:

1 часа

- Сочинение «вопросов» и «ответов» голосом на заданный текст или определенный слог.

- Вокальная импровизация знакомых мелодий.

- Сочинение небольших песен на заданный текст.

- Ритмическая импровизация.

Нотная запись:

1 час

- Запись мелодий знакомых песен.

- Определять размер. Проставлять такты, записывать ритмические рисунки знакомых песен.

Итоговый урок

1 час

Всего :

9часов.

Приложение.

К типовым учебным планам и программам ДМШ, ДШИ, утвержденным приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 29 декабря 2011 года №543

Предмет

Инструментальный класс фортепиано срок обучения 7-9 лет

класс

Под.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Специальность (инструмент)

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Сольфеджио

1

2

2

2

2

2

2

2

2

2

3

Коллективное музицирование (ансамбль, оркестр и др.)

-

1

1

1

1

3

3

3

3

3

4

Казахская музыкальная литература

-

-

-

-

-

1

1

1

-

-

5

Мировая музыкальная литература

-

-

-

-

1

1

1

1

-

-

6

Предмет по выбору

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

7

Всего часов

4

6

6

6

7

10

10

10

8

8

Методическое обеспечение:

Алексеева Л. Н. «Игровое сольфеджио для малышей»

Московская консерватория – детям

2. Артоболевская А. первая встреча с музыкой Москва 1986

3 Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство Москва 1974

Баренбойм Л. А. Путь к музицированию Москва 1974

Бырченко Т.В. С песенкой по лесенке: Методическое пособие для подготовительных классов ДМШ. - М.: Советский композитор, 1983.

Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио. М., 1978.

Боровик Т «Ти-ти-Та и ди-ли-Дон Игровая теория музыки для детей 4 -6 лет» Минск Пара Ла Оро 2008

Волчкова В. Н., Степанова Н. В. Программа «Детство» и развитие личности. Конспекты занятий в старшей группе д/с Воронеж 2004

Лежнева О. Ю. «Практическая работа на уроках сольфеджио» Москва. «Владос» 2003.

Берак О. Л. «Школа ритма» ч.1 Москва Учебное пособие по сольфеджио Москва 2003

Образовательная программа дошкольного отделения «Сольфеджио для малышей».

Варламова А., Семченко Л. «Сольфеджио 1 класс»

Фролова Ю. «Сольфеджио» Подготовительный класс «Феникс» Ростов на Дону 2006.

Глухова А. В. Методическая разработка по теории и методики дополнительного образования. Ульяновск 2012

Само понятие «сольфеджио» как учебная дисциплина курса детской музыкальной школы может быть истолковано в узком и широком смысле. Сольфеджио в строгом смысле слова - это умение читать ноты, владение нотной грамотой. Вместе с тем в программу сольфеджио в детской музыкальной школе (под «детской музыкальной школой» в данном случае может пониматься любое начальное музыкальное учебное заведение, в том числе для взрослых учащихся) входит ознакомление учащихся с основными понятиями теории музыки (лад, трезвучие, устойчивые и неустойчивые звуки, гамма, аккомпанемент и т.д.).

В методике преподавания сольфеджио существуют 4 основные формы работы :

1) интонационно-слуховые упражнения, в которых учащийся голосом воспроизводит то, что слышит внутренним слухом;

2) анализ на слух воспринимаемой музыки или отдельных ее элементов, или осознание того, что слышит учащийся;

3) пение по нотам, куда входит как пение по нотам выученных мелодий, так и чтение с листа;

4) музыкальный диктант, то есть самостоятельная запись музыкального произведения (или какой-либо его части), исполняемого специально для записи или звучащего в памяти.

Все эти формы, выполняя одну и ту же задачу, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Две последние - пение по нотам и музыкальный диктант - особенно важны.

Основная задача, стоящая перед поступающими в музыкальную школу - обучиться игре на музыкальном инструменте. Обучение игре на инструменте в ДМШ с первых же уроков оказывается связано с изучением нотной грамоты, причем иногда специфика игры на инструменте вынуждает учащегося несколько опережать тот курс сольфеджио, который читается на данном году обучения. Так, специфика обучения игры на инструментах низкого регистра (виолончель, кларнет) с первых же уроков вызывает необходимость освоения таких трудных для ученика, особенно первого года обучения, моментов, как басовый ключ или ноты на нижних добавочных линейках; упражнения на звукоизвлечение на начальном этапе часто записываются с использованием целых нот - в то время как целые ноты, согласно некоторым учебным пособиям, в курсе сольфеджио проходятся несколько позже.

Навыки пения по нотам, интонирования, а также воспроизведения мелодии со слуха, отрабатываются учащимися и на занятиях по хору. Также именно на хоре начинается обучение двухголосию, занимающему существенное место в программе обучения сольфеджио. Вместе с тем пение интервалов и трезвучий (в том числе в определенном заданном ритме) на уроках сольфеджио развивает голос учащихся, вырабатывает навыки верного интонирования, необходимые для хорового пения. У детей 6-7 лет голосовые связки еще недостаточно развиты, и поэтому даже при наличии музыкального слуха ребенок не всегда может воспроизводить верно ноты голосом; на уроках сольфеджио он постепенно приобретает этот навык, а также (особенно при пении интервалов и обращений трезвучия) расширяет диапазон голоса (который у ребенка 6-7 лет сравнительно мал; так, для того, чтобы петь упражнения в учебниках по сольфеджио, учащийся должен обладать диапазоном от «си» или даже «ля» малой октавы до «ми» второй).

На начальном этапе обучения в ДМШ отсутствует такой предмет, как музыкальная литература; его заменяет периодическое слушание музыки, происходящее именно на уроках сольфеджио. Хотя в курсе музыкальных школ для взрослых (5-летнее обучение) музыкальная литература присутствует с первого года обучения и существуют даже учебные пособия по сольфеджио, опирающиеся на материал курса музыкальной литературы (напр, ). Вместе с тем обучение музыкальной литературе в старших классах ДМШ невозможно без навыков, полученных в курсе сольфеджио - например, пения по нотам (в т.ч. с листа) или расшифровки нотной записи при помощи внутреннего слуха.

Наконец, многие навыки сольфеджио закрепляются на практике в дисциплинах, изучаемых в старших классах: элементарной теории, гармонии, анализе.

Таким образом, с сольфеджио оказываются связаны все предметы, входящие в курс ДМШ, и программа сольфеджио, с одной стороны, помогает усвоению других дисциплин, с другой - опирается на эти дисциплины.