План
1. Логическая структура педагогического исследования
2. Методологический аппарат педагогического исследования
3. Разработка программы исследования
Литература:
1. Бережнова, Е.В.. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов/ Е.В.Бережнова, В.В. Краевский. -М., 2005. – 128 с.
2. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М., 2005. – 208 с.
3. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В.Бережнова. – М.: издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
4. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998. - Гл. 2. Методология и методы педагогических исследований - 1989
5. Резникова,Ю.Г. Выпускная квалификационная работа по педагогике /Ю.Г. Резникова. – Улан-Удэ, 2005. – 50 с.
1.Логическая структура педагогического исследования
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают следующее определение понятия методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.
По сути дела, методология педагогики отражает логику открытия, научно-педагогического знания, то есть последовательность исследовательских шагов, которые должны привести к получению нового научно-педагогического знания.
В.И.Загвязинский, Р.Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий.
Постановочный этап – это этап от выбора темы до определения задач и гипотезы исследования, осуществляется по общей для всех этаповисследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – идея, замысел исследования – гипотеза - задачи).
Собственно-исследовательский этап представляет собой этап, логическая схема выполнения которого дана лишьобщем, неоднозначномвиде (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их апробирование и уточнение – построение заключительного вывода).
Оформительско-внедренческий – это заключительный этап, предполагающий апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги. Диссертации, рекомендации, проекты) и внедрение результатов в практику.
Необходимо отметить, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Поэтому в каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из характера проблемы, предмета и задач исследования и других факторов, а также определить логику и характер изложения.
В исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть (методологический аппарат) включает в себя определение проблемы, темы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку цели, задач, гипотез; процедурная - составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, описание экспериментальной работы.
2. Методологический аппарат педагогического исследования
Рассмотрим на примерах студенческих выпускных квалификационных работ правила, которых необходимо придерживаться при составлении методологического аппарата исследования.
Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования. В образовательной системе в качестве таких сфер выступают интеллектуальное воспитание, познавательная деятельность школьников, педагогической общение и др. Выбор объектной области определяется такими факторами, как ее значимость, новизна, наличие нерешенных проблем.
В условиях модернизации отечественной системы образования, поиска путей совершенствования организации образовательного процесса актуальныхнаправлений для выполнения педагогических исследований достаточно много, например,разработка инновационных технологий обучения и воспитания, выстраивание социального партнерства в образовательном пространстве и т.п. Актуальность исследования отражает степень его важности в данный момент и в конкретной ситуации для решения стоящей перед исследователем проблемы, вопроса или задачи.
Запускным механизмов выполнения исследовательской работы является проблема. Проблема часто отождествляется с вопросом, представляющим для исследователя интерес. Проблема – это область неизвестного. Ставя проблему,нужно ответить на вопрос: «Что нужно изучить из того, что ранее не было изучено?».
Научная проблема - это противоречивая ситуация, требующая разрешения. Она не выдвигается произвольно, а является результатом изучения практики и научной литературы, выявления противоречий.
Проблема исследования может быть сформулирована в результате анализа научной литературы. Еслиудается определить, какие теоретические положения и практические рекомендации уже наработаны в интересующейобласти знания и смежных науках, то удастся определить и проблемуисследования. Обычно проблема раскрывает лишь часть темы, существенные и недостаточноизученные вопросы.
Источником проблемы обычно являются затруднения,возникающие в практике. Сформулировать проблему – значит показать умение отделить главное от второстепенного, выяснить то, что уже известно, и что еще пока не известно в науке о предмете исследования.
Например, в работе студентки факультета иностранных языков Л.Б. Бахтиной проблема сформулирована следующим образом: «Анализ научно-педагогической литературы позволил нам сделать вывод, что,несмотря на довольно большое количество исследований, посвященных проблеме общения, не все ее теоретические аспекты разработаны в равной степени. Среди наиболее актуальных остается проблема формирования коммуникативной культуры учащихся, которая обусловлена противоречиями:
· между требованиями общества к культуре личности и существующим характером обучения и воспитания детей в средней школе;
· между изменяющейся социокультурной ситуацией и уровнем подготовленности школьников к межкультуному общению.
Важность и актуальность исследуемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений подростков».
Заключенное в проблеме противоречие отражает тема , ее формулировка одновременно уточняет проблему. Вытекающие из проблем темы должны быть более конкретизированными. Формулируя тему,авторразмышляет над тем, как назвать научную работу. Выбор темы осуществляется исходя из интереса исследователя к проблеме, возможности получения конкретных практических данных, а также наличия специальной научной литературы. Тема во многом определяет содержание дальнейшей работы. Она должна представлять собой лаконичное и четкое ограничение аспектов исследуемой области.Другими словами, тема - это содержание работы, заключенное в одной фразе. Например:
· «Игровая технология в коррекции неуспеваемости младших школьников»;
· «Педагогическая поддержка самопознания подростков»;
· «Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению»;
· «Развитие у подростков социально-ценных личностных качеств»;
· «Совершенствование физического развития детей средствами бальных танцев».
Формулировка темы не должна быть слишком широкой. Точно сформулированная тема очерчивает рамки исследования, конкретизирует основной замысел.
Исследователю необходимо обосновать актуальность решения выбранной проблемы, темы исследовательской работы. Под актуальностью исследования работы понимается новизна и значимость поставленных в ней вопросов, «почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?», «какой интерес для педагогической науки и практики представляет выбранная тема исследования?».
Исследователю необходимо обосновать своевременность решения выбранной проблемы, доказать, что именно данная проблема должна быть исследована в настоящий момент, что именно она самая насущная,показать, как другие исследователи (ученые и практики) работают над этой проблемой, раскрыть суть проблемной ситуации. Освещение актуальности не должно быть многословным, но достаточно убедительным.
Пример того, как прописана актуальность исследования в работе С.Иванченко «Организация социального компонента образовательной среды школы»: «Как известно, любое социально-педагогическое явление развивается под влиянием тех или иных условий. Одним из важнейших условий развития ребенка является среда, т.е. окружающее человека социальное и культурное пространство, где происходят процессы социализации, становление индивидуальности каждого ребенка, актуализация его потенциальных возможностей, влияние на его мотивацию и интересы. Для большинства педагогических теорий традиционно рассмотрение ведущейроли общественной среды в развитии и воспитании человека (А. Дистервег, А.С. Макаренко, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.)Особое отношение к роли среды в воспитании детей прослеживалось в отечественной педагогике советского периода.В основу принятой в то время парадигмы легла идея социальной обусловленности развития личности ребенка (А.Б.Залкинд, А.С.Залужный, С.С.Моложавный и др).Довольно четко в связи с этим определились научно-методические подходы к организации, так называемого, авторитарного образования детей с учетом воздействия социально-педагогической среды как основного фактора в развитии ребенка.
Современная, ориентированная на личность, педагогика делает попытку отойти от представления о том, что среда оказывает однонаправленноевоздействие на детей. В своих исследованиях Н.Б.Крылова отмечает, что среда может быть оптимально благоприятной, «тепличной», нейтральной, или враждебной для ребенка. В связи с тем, что сегодня укрепляются позиции гуманистического образования, появляются задачи проектирования новой среды как пространства, адекватного новым современным потребностям детей. Необходима разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций и взаимоотношений в образовательных системах.
Еще в начале векавыдающийся польский ученый Я.Корчаксделал попытку определить типологию образовательной среды и определить наиболее благоприятную для развития учащихся. Большое внимание организации образовательной среды для творческого развития детей уделял В.А.Сухомлинский. В современный период проблемой разработки научных основ организации образовательной среды занимаются Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова, В.А. Ясвин и др. В своих работах они рассматривают образовательную среду каксистему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Структура среды школыпредставлена тремя компонентами: пространственно-предметным, социальным компонентом (личностными особенностями взаимодействия) и психодидактическим. Необходимым условием становления активной, самостоятельной, свободной личности является, по их мнению, благоприятная, психологически комфортная среда школы. Одним из критериев продуктивной образовательной среды школы является переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, преобладающее позитивное настроение, взаимопонимание между субъектами образовательного процесса.
Другими словами, ученые считают, что именно благоприятный психологический климат является показателем продуктивности образовательной среды. Проблема формирования благоприятного психологического климатав учебно-воспитательном процессе школы в психолого-педагогической науке разработана достаточно подробно (И.А.Зимняя, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова и др.) Однако работ по исследованию влияния отдельных компонентов образовательной среды на благоприятный психологический климат школы мы не обнаружили.Мы полагаем, что позитивные изменения, вносимые в один из компонентов школьной среды, повлекут изменения в общей атмосфере учебного заведения. Среди указанных компонентов наиболее существенное влияние, на наш взгляд, оказывает организация социального компонента».
Следующим шагомявляется определение объекта, предмета исследования.
Объект исследования в педагогике - это некий процесс или явление, на которые обращено внимание исследователя. В данной интерпретацииобъект исследования близок по своей сути объектной области исследования. Поэтому объектопределяют нередко как область поиска, то, на что направлено исследование. Определяя объект исследования необходимо ответить на вопрос «что исследуется? Какой процесс или явление?».
Объект педагогического исследования очевидно находится в рамках целенаправленного учебно-воспитательного процесса. Например,
· тема исследования«Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков», объект сформулирован как«коммуникативный опыт подростков»;
· тема «Развитие ценностных ориентаций у старшеклассников». Объект – «нравственное воспитание старших школьников»;
· тема «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка». Объект – процесс развития познавательного интереса у учащихся.
· тема «Формирование готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению». Объект исследования – «профессиональное самоопределение школьников»;
· тема «Индивидуальный подход к учащимся в системе разноуровневого обучения».Объект исследования – «формы внутренней дифференциации»;
Предмет исследования - это определенный аспект изучения объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет тему исследования.
Как правило, объект и предмет исследования соотносятся между собой как целое и часть, общее и частное. При таком определении связи между ними предмет - это то, что находится в границах объекта.
Предмет исследования – это отдельный аспект объекта, точка зрения,с которой рассматривается объект. В виде вопроса его можно сформулировать следующим образом:«какрассматривается объект,какие отношения,свойства,функции объекта раскрывает данное исследование?». Предмет – это то, что находится в границах объекта. Именно на предмет исследования направлено основное внимание студента, предмет исследования в конечном итоге определяет тему выпускной работы.Например,
· в работе «Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» объектом исследования является «коммуникативный опыт подростков»,предметом - «процесс развития коммуникативных умений у учащихся 9-го класса средствами психодрамы»;
· тема исследования «Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии». Объект исследования – развитие творческой активности школьников в учебно-воспитательном процессе. Предмет исследования – процесс развития творческой активности младших школьников в игровой технологии;
· Объект исследования – приобщение школьников к народному творчеству в образовательном процессе общеобразовательной школы. Предмет – процесс приобщения младших школьников к народному музыкальному творчеству во внеурочное время.
· Объект – творческая активность учащихся. Предмет – развитие творческой активности старшеклассников средствами учебно-исследовательской работы.
Целенаправленность - важнейшая характеристика деятельности человека. Поэтому уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель, т.е. осуществить целеполагание. В целеполагании присутствуют и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя.
Таким образом, цель педагогического исследования - это результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования процессов и явлений действительности. Цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некоторый образ будущего.
Точно и понятно сформулированная тема исследования облегчает определение цели работы. Ставя перед собой цель, исследователь решает,какой результат оннамерен получить,каким этотрезультат будет?Цель – это и конечный результат, и одновременно основное направление научного поиска . Цель формулируется кратко,в самом обобщенном виде, но должнаточно выражать, что намеревается сделать исследователь. Например:
· в работе«Психодрама как средство формирования коммуникативных умений у подростков» цель сформулирована следующим образом: выяснить возможности психодрамы в формировании коммуникативных умений у подростков;
· цель исследования«Педагогическаяигра в развитии самооценки у подростков»:разработать комплекс игровых занятий для развития адекватной самооценки у детей;
· работа «Проект как средство развития познавательного интереса у старшеклассников на уроках иностранного языка» была направлена на достижение следующей цели: «определить эффективностьпроектной технологии в развитии познавательных интересов учащихся».
Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.
Задачи исследования - это те действия, которые необходимо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования.
Среди значительного количества задач В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают различать три группы задач педагогического исследования:
Историко-диагностическую, связанную с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
Теоретико-моделирующую, которая раскрывает структуру, сущность изучаемого, факторы и способы его преобразования;
Практически-преобразовательную, направленную на разработку и использование методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и на разработку практических рекомендаций.
Другие, более частные задачи относят чаще всего в качестве подзадач к основным.
Последовательность решения задач исследования определяет его структуру, т.е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы. Например, в работе «Психодрама как средство развития коммуникативных умений подростков»были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме и разработать номенклатуру коммуникативных умений для учащихся 9-го класса.
2. Определить возможности психодрамы в формировании коммуникативного опыта.
3. Разработать содержание занятий на основе психодрамы для учащихся 9-го класса.
4. Экспериментально проверить влияние психодрамы на формирование и коррекцию коммуникативных умений подростков.
В процессе разработки системы задач необходимо определить, какие из них требуют преимущественно изучения литературы, какие - модернизации, обобщения или комбинирования имеющихся подходов и, наконец, какие из них являются проблемными и их нужно решать именно в данном исследовании.
Определив объект и предмет исследования, его цель,необходимо сформулировать идею, замысел, гипотезу.
Идея - это мысль о преобразовании. Рождение идеи - индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фиксирующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию.
По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.
Замысел - это идея, вооруженная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению.
Гипотеза исследования - утверждение, предположение, истинность которого не очевидна и требует проверки и доказательства. Гипотеза выступает формой предвосхищения результата исследования. Чтобы выдвинуть гипотезу, нужно достаточно много знать об исследуемом объекте.
К научной гипотезе предъявляются два основных требования: она не должна содержать понятий, которые не уточнены; она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик.
Различают рабочую гипотезу и научную. Рабочая гипотеза - это временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала, а научная гипотеза создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, которое может быть развито в научную теорию и воплощено в методики и технологии.
То, что содержится в гипотезе, должно быть доказано всем содержанием работы и отражено в выводах и заключении. Например:в работе «Активизация познавательной деятельности учащихся старших классов» гипотеза сформулирована так: «Познавательная деятельность старшеклассников будет более активной,если учебный процесс будет построен на ситуациях «свободного выбора; учителем будут использованы интерактивные методы обучения: дискуссия, ролевая игра, проект».
Выдвижение идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро.
В основе любой научной работы лежат концептуальные, исходные положения, на основе которых изучается объект, т.е. методологическая основа. Методологическое значение имеютконцепции, теории, крупные работы ученых-теоретиков, методологов отечественной педагогики, которые берутсяв качествеосновы исследования.
В работе «Формирование у школьников готовности к самостоятельной работе»сформулировано так: «Методологической основой исследования явились важнейшие философско-психологические положения о творческой деятельностной сущности личности, ее субъектной сущности (Ананьев Б.Г., Асмолов А.В., Леонтьев А.Н., Резвицкий И.И., Рубинштейн С.Л. и др.), а так же положения психологии и педагогики, раскрывающие закономерности и принципы самостоятельной работы (Голант Е.Я., Есипов Б.П. и др.), ее методические аспекты (Загвязинский В.И., Пидкасистый П.И. и др.)
В работе «Развитие творческой активности младших школьников средствами игровой технологии» методологическую основу исследования составляют: концептуальное понимание личности как творческого субъекта, преобразующего мир и человеческие отношения; индивидуальный и системный подходы, позволяющие изучить динамику интеллектуально- творческого развития личности; личностно-деятельностный подход, позволяющий рассматривать влияние технологий обучения и воспитания на творческий рост личности».
Важно определить, какими методами будетпользоваться исследовательв своей работе. Методы исследования - способы познания объективной реальности, способ достижения поставленной цели. С помощью определенных методов исследователь получает необходимую информацию об изучаемом предмете.Выбор методов исследования определяется характером выполняемой работы. Например, «В работе использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов исследования: теоретические методы: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: обсервационные (наблюдение, самооценка), диагностические (тесты, анкеты, анализ результатов деятельности школьников); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты); методы обработки данных: метод математической статистики.
3. Результаты исследования и способы их описания.
Результатом исследовательской деятельности, как было сказано выше, является научное знание, то есть знание описательное (описывается исследуемое явление или процесс), объяснительное (объясняются закономерные связи, свойства исследуемого явления или процесса), доказательное (доказывается истинность, достоверность полученных результатов).
После завершения работы, при осмыслении и оценке ее результатов, исследователю предстоит ответить на вопрос: в чем состоит значение его результатов для науки и практики.
То есть основными характеристика полученных в ходе исследования результатов, то есть научных знаний, является их теоретическая и практическая значимость.
Значение исследования – это не столько значение для самого исследователя, который провел работу, сколько значение полученных им результатов для педагогической науки и практики.
Теоретическая значимость отражает возможные перспективы использования полученных результатов для дальнейшей работы, для решения других проблем.
Теоретическая значимость выполненного исследования «Исследовательское обучение одаренных подростков» определена следующим образом: «полученные результаты расширяют представления о процессах организации образовательной деятельности одаренных детей».
Практическая значимость заключается в том,какиеконкретные результаты, полученные в ходе работы,можно использовать в педагогическойпрактике.
Описывая практическую значимость исследования, необходимо обозначить раздел практической педагогической деятельности, в котором полезно применить результат исследования для исправления конкретного недостатка.
Например,
· «Разработаннаяи апробированнаяпрограмма развития общеучебных умений учащихся может быть использована учителями общеобразовательных школ для коррекции неуспеваемости младших школьников».
· «Разработанные автором рекомендациипо эффективному использованию игровой педагогической технологии могут быть использованы впрактике работы учителей начальной школы»
· Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в практике общеобразовательной школы»
В.В. Краевский,Е.В.Бережнова обращают внимание на тот факт, что к двум характеристикам исследования - его значения для науки и для практики - приходится обращаться, по меньшей мере, дважды - в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением практической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предварительные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содержательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный результат, и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.
Таким образом, в рамках представленного материала, мы рассмотрели логическую структуру, методологический аппарат исследования на примере выполненных студенческих выпускных квалификационных работ.
4. Методологические принципы научно-педагогического исследования
Ведущим принципом исследования проблем воспитания и обучения детей является конкретно-историческое изучение общественных явлений во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований.
На каждом историческом этапе общественного развития педагогика, сохраняя преемственность, принципиально обновляется за счет требований, предъявляемых к человеку, качественно новым способом производства материальных благ и характером общественных отношений. В изменившихся условиях возникают новые цели воспитания, модернизируется его содержание, а также формы и средства педагогического воздействия.
В процессе изучения проблем теории и практики воспитания необходимо соблюдение принципа несводимости законов одной науки к законам другой, хотя бы и смежной, близкой по объекту и предмету исследования.
Педагогика, опираясь на пограничные науки, исследует свои, качественно своеобразные, присущие лишь ей, объективные законы и закономерности процесса воспитания. Они не могут быть ни сведены к законам психологии, физиологии, социологии, ни, тем более, заменены ими.
Организация научно-педагогических исследований требует учета принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических явлениях. Педагогика имеет дело одновременно с формированием личности и индивидуальности ребенка. Она занимается проблемами общего образования, воспитанием общих гражданских качеств, нравственного сознания, навыков и привычек поведения, которые необходимы всем людям для нормальной общественной жизнедеятельности. Вместе с тем самого пристального внимания педагогики заслуживает и проблема развития индивидуальных особенностей: типа высшей нервной деятельности; своеобразия протекания психических процессов; всей совокупности интеллектуальных и физических способностей, дарований и склонностей характера. Все это делает ребенка неповторимой индивидуальностью, обогащает его личность, превращает в высшую человеческую ценность.
Важнейшим методологическим принципом изучения теоретических и практических проблем воспитания является положение о единстве воспитания и жизни. Принцип единства воспитания и жизни в педагогике обусловлен требованием готовить подрастающее поколение к активному участию в обновляющейся общественной жизни, с учетом реальных жизненных условий.
Для педагогики как науки одновременно фундаментальной и прикладной принципиальное значение имеет проблема взаимосвязи и взаимозависимости педагогической теории и практики.
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М., 1996. – С. 80–82.
При проведении научно-педагогического исследования необходимо:
исходить из объективности и детерминированности педагогических явлений – они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;
обеспечить целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;
изучать явление в его развитии;
изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;
рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. –
М., 1999. – С. 61.
В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.
Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.
Остановимся прежде всего на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.
Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.
Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.
Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.
Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы.
Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.
Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов ипедагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.
Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе.
С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.
Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.
Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).
Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования иразвития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.
Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействия между элементами. На первый план поэтому выдвигается задача познания характера имеханизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.
В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.
Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.
1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.
2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.
3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель-ученик» или «воспитатель–воспитуемый».
4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты.
5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.
Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса.
Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений.
Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).
Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в вычленении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.
Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.
Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.
В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В.В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.
Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.
Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с. – С. 40–48.
2. Методологические принципы педагогического исследования
Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования. Педа гогическое исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспи тания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экс периментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:
исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений: они существуют и развиваются в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;
обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;
изучать явление в его развитии;
изучать данное явление в его связях и взаимодействии с другими явлениями;
при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;
методы исследования должны быть адекватны существу изучаемого предмета;
рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими как движущая сила и источник развития;
не допускается проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу.
3. Методы педагогического исследования
При проведении педагогического исследования используются определенные научные методы.
Методы педагогического исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи мостей и построения научных теорий.
В педагогике широко применяются как собственно педагогические методы, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследования используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, моделирование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рейтинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тренинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция.
Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео ретические и эмпирические (практические).
Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.
Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования. Анализ - мысленное разложение исследуемого целого на составляющие, выделение отдельных признаков и качеств явления.
Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим аспектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.
Синтез - мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое.
Однако синтез - это не просто суммирование, а смысловое соединение. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.
Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.
Сравнение - установление сходства и различия между рассматриваемыми явлениями.
При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравнения - критерий.
Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необходимо выделить в них известные признаки и установить, как они представлены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение - это установление определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.
Абстрагирование - мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.
Конкретизация - мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (по своей логической природе противоположен абстрагированию).
Обобщение - выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обобщение исследуемого.
Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смысловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество существенных признаков явлений подвергалось сравнению.
Моделирование - исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.
Индукция и дедукция - логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.
К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, срезы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг, педагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштабное внедрение) и др.
Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.
Наблюдение - целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педагогической науке. Оно может быть как основным методом накопления научного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом.
Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:
целенаправленность наблюдения;
аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются;
комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;
систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.
Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам.
По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдельные промежутки времени) наблюдение.
По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного наблюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов.
По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непосредственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.
По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не- включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В не включенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие какого-либо явления со стороны.
По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).
По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведения. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависимости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо от того, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюдателем.
По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од нократные, многократные.
По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде ние. Прямое - это такое наблюдение, когда сам исследователь его проводит, а косвенное - наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его.
Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей.
Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны.
Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:
изучить предмет в целостности;
в естественных условиях;
в многогранных связях и проявлениях. Недостаток этого метода в том, что:
не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры;
требует много времени;
существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя;
Возможна недоступность наблюдения некоторых явлений, процессов.Педагогическое наблюдение - это довольно пассивная форма проведения научного исследования. Более активной формой является исследова тельская беседа. Беседа как метод научного исследования позволяет выяснять мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Беседа применяется как самостоятельный или как дополнительный метод исследования в целях получения необходимой информации или разъяснения того, что не было понято при наблюдении. В силу этого данные, полученные с помощью беседы, более объективны. Требования к беседе:
предварительная подготовка;
умение вызвать собеседника на откровенность;
нецелесообразность постановки вопросов «в лоб»;
четкость вопросов, тактичность, доверительность.
Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме, без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование.
При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Ответы при этом можно открыто записывать.
Рассмотренные выше методы исследования при всех их достоинствах обладают одним недостатком: с их помощью ученый получает сравнительно ограниченное количество данных, причем эти данные не носят достаточно представительного характера, т. е. относятся к небольшому числу обследуемых. Между тем нередко возникает необходимость провести массовое изучение тех или иных вопросов. В этих случаях используется метод анкетирования.
Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет). Применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых приходится выбирать один из готовых ответов; полузакрытые (полуоткрытые) - даются готовые ответы и можно добавлять собственные ответы; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные - без указания автора ответов; полные и урезанные; пропе девтические и контрольные и т. д.
Применяется также «полярная» анкета с балльной оценкой. По аналогии составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу:
|
Трудолюбивый | ||||||
|
Ответственный |
Неответственный |
|||||
|
Одаренный |
Малоспособный |
Затем каждое качество оценивается по шкале.
Число баллов может быть различным, включая положительную и отрицательную градации (-5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5).
Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.
Тест (от англ. test - испытание, исследование) - стандартизированная процедура измерения. Обычно состоит из ряда относительно коротких испытаний, в качестве которых могут выступать различные задачи, вопросы, ситуации.
Тест выступает в качестве измерительного инструмента, поэтому он должен удовлетворять строгим и ясным требованиям. Случайно подобранный набор заданий нельзя называть тестом. Качество теста определяется их надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностъю (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой заданий (способностью теста подразделять тестируемых по степени выраженности исследуемой характеристики).
Педагогический эксперимент - преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса.
Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы.
Существуют два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Ла бораторный эксперимент - это эксперимент, который проводится в искусственных, лабораторных условиях.,
Естественный эксперимент проводится в обычной для испытуемого обстановке. Он исключает то напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют.
В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Констатирующий эксперимент - выявляет наличное состояние, существующие педагогические факты (до формирующего эксперимента).
Формирующий (обучающий, преобразующий, созидательный) экспери мент - это активное формирование чего-то. На основе констатации и теоретического осмысления выделяются и вводятся новые педагогические явления, проверяется их истинность.
Эксперимент может быть длительным и кратковременным.
Требования к педагогическому эксперименту:
не допускать риска для здоровья детей;
не проводить эксперимент с заведомо отрицательным результатом.
При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет делать вывод об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые включены в педагогический процесс.
Изучение документов также является методом педагогического исследования. Документом называется специально созданный человеком предмет, предназначенный для передачи или хранения информации.
По форме фиксации информации существуют:
письменные документы (содержат в основном буквенный текст);
статистические данные (информация в основном цифровая);
иконографическая документация (кино- и фотодокументы, картины);
фонетические документы (магнитофонные записи, грампластинки, кассеты);
технические продукты (чертежи, поделки, техническое творчество).К письменной документации относятся классные журналы, дневники
учащихся, рабочие (календарные) планы преподавателей, учебные планы, медицинские карты учащихся, протоколы собраний, программы, тетради учащихся, контрольные работы и др.
К методам педагогического исследования относится изучение и обобщение педагогического опыта. Этот метод направлен на анализ состояния практики.
Объектом изучения может быть массовый опыт - для выявления ведущих тенденций; отрицательный опыт - для выявления характерных ошибок и недостатков; передовой опыт - для выявления и обобщения элементов нового, эффективного в деятельности организаторов образовательно-воспитательного и управленческого процессов.
М. Н. Скаткин выделяет два вида передового опыта: педагогическое мастерство и новаторство.
Педагогическое мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки и практики.
Новаторство - это собственные методические находки, новое содержание.
Шкалирование - также один из методов педагогического исследования, позволяющий превратить качественные факторы в количественные ряды.
Шкалирование дает возможность, например, качества личности изобразить в виде шкалы. Шкалы могут быть односторонними и двусторонними.
Например, отношение учащихся к умственному труду можно оценить по пятибалльной односторонней шкале:
1 - отрицательное,-2 - равнодушное,
3 - заинтересованное, -4 - активное, -5 - очень активное.
Отношение к работе можно оценить по трехступенчатой двусторонней шкале:
1 - очень доволен работой +0 - равнодушен
1 - недоволен работой
Шкалирование, при котором оцениваются качества личности с помощью компетентных людей (экспертов), называется рейтингом.
Разновидностью шкалирования является метод парного сравнения.
К методам научного исследования относится также метод обобщения не зависимых характеристик - предполагает выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т. д.
Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.
В последние годы все большее распространение получают социометри ческие методы, которые позволяют устанавливать социально-психологические взаимоотношения членов какой-либо группы в количественных параметрах. Эти методы дают возможность оценивать структуру малых групп и статус отдельной личности в этой группе, поэтому методы называются также методами структурного анализа коллектива.
Особую группу составляют математические методы и методы статис тической обработки исследовательского материала.
Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Обработка полученных результатов математическими методами по специальным формулам позволяет наглядно отобразить выявленные зависимости в виде графиков, таблиц, диаграмм.
Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Следует сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.
100 р бонус за первый заказ
Выберите тип работы Дипломная работа Курсовая работа Реферат Магистерская диссертация Отчёт по практике Статья Доклад Рецензия Контрольная работа Монография Решение задач Бизнес-план Ответы на вопросы Творческая работа Эссе Чертёж Сочинения Перевод Презентации Набор текста Другое Повышение уникальности текста Кандидатская диссертация Лабораторная работа Помощь on-line
Узнать цену
Существуют несколько принципов педагогических исследований.
Личностный принцип указывает на направление на личность при моделировании и проведении педагогических процессов и изучения. Личностный принцип основывается на естественном процессе саморазвития творческого потенциала и характерных черт личности, а также формировании для данного личностного развития определенных условий. Деятельностный принцип предполагает переход учащегося на уровень субъекта познания, что требует применения полисубъектного (диалогического) метода. Полисубъектный (диалогический) метод основывается на том положении, что суть личности гораздо богаче, разностороннее и сложнее, чем его практическая деятельность.
Культурологический принцип имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий.
Аксиологический подход культурологического принципа определяется тем, что любой практический вид деятельности человека характеризуется как целенаправленный, мотивированный, культурно организованный процесс, которому присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т. д.) и способы оценки. Этот аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности, представляющих собой устойчивые, определенным образом скоординированные образования морального сознания, основные его идеи, понятия, выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и культурно-исторические условия и перспективы.
Основной смысл аксиологического подхода характеризуется следующими положениями.
1. Равнозначность философских положений в объеме единой гуманистической системы ценностей, при которой учитывается разнообразие их культурных и этнических позиций.
2. Равноправие традиций и творчества, при котором учитывается необходимость исследования и применения опыта и знаний прошлого и развитие духовного потенциала в настоящем и будущем.
3. Равноправие людей.
Культура – это универсальное определение и описание практической деятельности. Культура выявляет социально-гуманистическую программу научного знания и педагогического процесса и явления вообще, а также указывает на определенную педагогическую направленность любого вида практической деятельности, ее специфических особенностей и итоговых результатов. Освоение личностью практической деятельности подразумевает под собой освоение культуры и наоборот.
Творчество является определенным характерным свойством человека, которое является результатом порождения потребностей культуры и началом, создающим саму культуру. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического принципа в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
Антропологический принцип впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский, который определил этот принцип как системное применение исходных различных знаний о человеке как об объекте воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогических исследований.
Основополагающим фактором воспитания считаются в первую очередь унаследованные предпосылки развития человека, называющиеся наследственностью, т. е. передача определенных характерных качеств, свойств и особенностей от родителей к детям. Носители наследственности – гены. Наследственность может характеризовать внешние признаки, например, цвет волос, глаз, кожи, группы крови, резус-фактор, те признаки, которые определяют характер психических процессов человека. Среда, воспитание являются главными факторами воздействия на личность. Среда – действительность, в которой происходит развитие человека.
Воспитание сочетает в себе компоненты влияния среды и наследственности. Продуктивность и действенность процесса воспитания заключается в целенаправленности, системности и в профессиональном руководстве. Взаимовлияние указанных компонентов может быть оптимальным или недостаточным. Среда и наследственность первоначально воздействуют на развитие человека на бессознательном уровне, в то время как система базируется на сознании человека. Эффективность антропологического принципа определена и обусловлена необходимостью преодолеть так называемую бездетность педагогики, которая не дает возможность науке определить научные законы и формировать на их основе новый педагогический опыт образовательной практики. Педагогическая наука не способна выполнять действенную функцию в управлении исследуемых процессов, если научные знания о природе своего объекта и своего предмета слишком малы. Антропологический принцип позволяет сочетать и объединять на своей основе для практического применения педагогическую науку с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Системный принцип предполагает проведение педагогических исследований в единой системе, во взаимодействии, влиянии и сочетании всех принципов.
Целостный принцип в педагогической науке дает возможность исследования всех граней педагогического образовательного процесса. Действительно, личность человека не формируется по частям. Целостный принцип как формирование системного подхода предполагает наличие направленности на целостные характеристики личности при организации педагогического образовательного процесса.
Упомянутые методологические принципы педагогических исследований как отрасли гуманитарного знания позволяют сделать следующее.
1. Выявить действительные задачи и проблемы педагогических исследований, что дает возможность определить пути развития проблемы и основные методы и условия их разрешения.
2. Проанализировать сочетания наиболее важных педагогических задач и проблем, определить их структуру целостно и в единстве.
3. Представить в общем виде возможную вероятность получения объективного научного знания, отказавшись от преобладающих педагогических убеждений.
Принципы педагогического анализа: принцип развития. Только в результате всеобщего изменения и развития объективной реальности возникают различные, в том числе и связи, между разного рода явлениями. необходимо рассматривать каждую ступень изучаемого процесса в неразрывной связи с ее внутренними, сущностными тенденциями и внешними условиями. предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений (предмета, явления, процесса), обладающих единой, общей и внутренней для них тенденцией к движению конечного определенного результата. Иными словами, рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения становления, изменения и развития. развитие педагога, его профессионализма, на включение его в режим творчества.
Слайд 16 из презентации «Анализ и самоанализ учебного занятия»Размеры: 720 х 540 пикселей, формат: .jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Скачать всю презентацию «Анализ и самоанализ учебного занятия.ppt» можно в zip-архиве размером 60 КБ.
Анализ урока
«Анализ урока в школе» - Какая общая оценка урока. Урок-исследование. Сформировать умение ориентироваться в причинно-следственных связях… Урок-практикум. Типы анализа. Какое настроение. Причины субъективного подхода к анализу уроков. Реализация требований единого речевого режима. 13. Урок смешанного типа. Доволен (недоволен) собой.
«Эффективность урока» - Оценить пути повышения эффективности урока в условиях школы. От чего зависит эффективность урока? Эффективность урока зависит от: Задание. Урок всему начало, всему и итог. При постановке целей следует обращать внимание на: Формы и виды организации деятельности учащихся на уроке. Результативность урока – уровень усвоения знаний и способов деятельности учащихся.
«Анализ урока» - Психологический аспект урока. Цель урока. Современный урок. Логичность изложения. Анализ цели урока. Структурный анализ. Оценка санитарно-гигиенических условий урока. проводится сразу после урока и не является окончательным. Домашнее задание. Ученик за 10 лет посещает почти 10 тысяч уроков. Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.
«Самоанализ урока» - 1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе. Методы обучения. Когда планируется выполнение нереализованных задач? Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи. Логическая связь между различными этапами урока. Какова общая самооценка урока? Требования к уроку. Самоанализ урока. Методический, когда анализируется урок с позиций существующих требований к уроку.
«Рефлексия» - Прием рефлексии “Светофор”. Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Урок химии по теме «Степень окисления». Прием рефлексии «Цепочка пожеланий». Рефлексия деятельности на уроке «Лестница успеха». Индекс удовлетворенности уроком. Прием рефлексии «Плюс – минус – интересно».
