В развитии ребенка различают несколько имеющих специфические особенности периодов. Эти периоды называют критическими, или возрастными, кризами из-за повышенной ранимости нервной системы и повышенного риска возникновения нарушений ее функций.

Наиболее ответственным является первый возрастной криз. Этот период охватывает первые 2 - 3 года жизни. На первом году закладываются основы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению и овладению речью. Восприятие различных раздражителей, контакт с окружающим миром имеют для грудного ребенка огромное значение. Существует мнение, что в данный период происходит так называемое первичное обучение. В это время формируются “нейронные ансамбли”, которые служат фундаментом для более сложных форм обучения. Период первичного обучения является в известном смысле критическим. Если на этом этапе ребенок не получает достаточно информации, то заметно затрудняется дальнейшее усвоение навыков. Однако это не означает, что нужно форсировать психическое развитие ребенка.

К концу первого года или несколько позже, когда ребенок начинает делать первые самостоятельные шаги, наступает очень важный этап познания окружающей среды. В процессе передвижения ребенок знакомится со многими предметами. В результате существенно обогащаются его зрительные, осязательные и другие ощущения и восприятия. Во время передвижения он овладевает и чувством трехмерности пространства. На этом этапе моторное Развитие нередко связано с речевым; чем увереннее передвигается Ребенок, тем лучше он овладевает речью, хотя возможны и отклонения в виде диссоциации развития указанных функций. Непосредственный контакт с окружающими предметами способствует также и формированию чувства Я, т. е. выделению себя из окружающего мира. До 2 - 2,5 лет ребенок, как правило, общителен, дружелюбен, легко вступает в контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха. В промежутке от 2 до 4 лет поведение его может заметно измениться. Наблюдается значительный рост, что сопровождается некоторым рассогласованием нейроэндокринной и сосудистой регуляции. В психологическом плане в этот период наблюдается довольно определенно выраженное чувство Я. У ребенка, уже овладевшего фразовой речью и имеющего хотя бы небольшой собственный жизненный опыт, отмечается выраженная тяга к самостоятельности. Одним из последствий такого стремления является упрямство, не всегда понятное родителям. На данном этапе развития ребенка упрямство часто бывает реакцией на неверное поведение взрослых. Речь идет о тех случаях, когда взрослые пытаются препятствовать проявлению вполне допустимой самостоятельности.

В возрасте 5 - 7 лет ребенок вступает в новый ответственный период, условно называемый вторым критическим. У ребенка хорошо развиты моторика и речь, он тонко умеет анализировать ситуацию, у него развито чувство “психологической дистанции” в отношениях со взрослыми. В то же время еще недостаточно самокритики и самоконтроля. У ребенка еще не выработана способность к зрительному сосредоточению. В деятельности преобладают игровые элементы.

При поступлении в школу могут возникнуть различные отклонения, связанные с недостаточной психологической готовностью ребенка к систематическим занятиям. Некоторые дети не могут спокойно сидеть в течение урока и сосредоточиваться на выполнении предложенного задания или на объясняемом учителем материале. На первых порах все это может напоминать картину умственной недостаточности, слабой сообразительности, сниженной памяти. Для определения характера подобных проявлений необходимо провести тщательное психоневрологическое обследование. В том случае, когда ребенку предъявляются чрезмерно повышенные требования, могут происходить “срывы” нервной деятельности. Результатом таких “срывов” может быть развитие неврозов. В период второго криза впервые могут возникать психопатологические состояния, корни которых уходят в период раннего детства.

В возрасте 12 - 16 лет подросток вступает в третий, так называемый пубертатный (возмужалый) период. Происходит бурный рост подростка. Моторика становится неловкой, резкой, порывистой. Возникают изменения, связанные с половым метаморфозом. Так, у девочек начинаются менструации. У мальчиков наблюдаются поллюции (семяизвержение), связанные, как правило, со сновидениями эротического характера.

Особенно значительно изменяется поведение подростков. Они становятся непоседливыми, беспокойными, непослушными, раздражительными. Нередкое злоупотребление старших ссылками на свой авторитет вызывает у подростков противодействие всякому разумному совету. Они становятся заносчивыми и самоуверенными.

Подросток проявляет стремление быть или казаться взрослым. Иногда такое стремление выражается в нежелательных формах. К таким формам относятся, например, неподчинение разумным требованиям со стороны взрослых. Стремление казаться взрослым выражается в том, что мимика и жесты подростка приобретают напыщенный, манерный и несколько театральный характер. У здоровых подростков к 16 годам обычно наступает фаза успокоения. Поведение подростка становится вполне адекватным. Взаимоотношения с окружающими вступают во вполне нормальное русло.

Нежелательные проявления особенно ярко выражены у подростков с теми или иными нарушениями нервной системы.

Возрастные кризы сопровождаются сложными нейроэндокринными изменениями. Если имеет место заболевание нервной системы, то эти изменения могут приводить к нарушениям психического развития. Кроме того, под влиянием нейроэндокринных изменений у больных детей могут возникать асинхронии (задержанное или опережающее развитие тех или иных функциональных систем). Такие асинхронии часто наиболее ощутимо проявляются именно в периоды возрастных кризов.

Педагог-дефектолог должен хорошо знать возрастные особенности детей и учитывать их в своей повседневной работе. Вместе с врачом ему необходимо принимать меры предупреждения тех нежелательных явлений, которые иногда возникают во время критических периодов развития. В том случае, если во время таких кризов у конкретного ребенка обостряется или выявляется то или иное отклонение в развитии, надо провести определенные медицинские и коррекционно-воспитательные воздействия.

Есть основание полагать, что к 18-20 годам формирование нервной системы завершается. Например, картина электрической активности коры головного мозга у восемнадцатилетних людей и лиц более старшего возраста примерно одна и та же.

Ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте. Все психологические функции человека на каждой ступени развития действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые определенными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Эти движущиеся силы нашего поведения изменяются на каждой возрастной ступени, и их эволюция лежит в основе изменения самого поведения. Было бы поэтому неправильно, как это часто делалось, рассматривать развитие отдельных психологических функций и процессов только с формальной стороны, в изолированном виде, безотносительно к их направленности, независимо от тех движущих сил, которыми эти психофизиологические механизмы приводятся в действие. Чисто формальное рассмотрение психологического развитая, по существу, антигенетическое, так как игнорирует тот факт, что с поднятием на новую возрастную ступень изменяются и развиваются не только самые механизмы поведения, но и его движущие силы. Невниманием к этому обстоятельству и объясняется бесплодность многих психологических исследований, в-частности относящихся к переходному возрасту. Эти исследования часто тщетно пытались установить какие-нибудь существенные качественные отличия в деятельности отдельных механизмов поведения, например, внимания или памяти подростка по сравнению со школьником и ребенком раннего возраста. Если такие особенности и устанавливались, то они обычно ограничивались чисто количественной характеристикой, которая демонстрировала рост функций, увеличение ее численного показателя, но не изменение ее внутренней структуры.

Больше того, как мы увидим ниже, некоторые исследователи с логической необходимостью, опираясь на формальное рассмотрение психического развития, приходили к выводу, что все основные элементы мышления подростка имеются уже в готовом виде у 3-летнего ребенка и что интеллектуальные процессы в переходном возрасте претерпевают только дальнейшее развитие, дальнейший рост в том же направлении, не представляя ничего действительно нового по сравнению с наблюдающимся в раннем детстве. Ш. Бюллер „ которая делает этот вывод, проводит далее широко охватывающую параллель между подростком в период полового созревания и ребенком 3 лет, находя с формальной стороны ряд сходственных черт в психологии того и другого. Мы склонны видеть здесь проявление внутренней несостоятельности чисто формального метода в педологии, его бессилие постигнуть процесс развития во всей реальной сложности и учесть все те действительные новообразования, которые возникают при переходе ребенка от одного возраста к другому.

Ключ к возрастному пониманию психологии, как уже сказано, заложен в проблеме направленности, в проблеме движущих сил, в структуре влечений и стремлений ребенка. Те же самые навыки, те же самые психофизиологические механизмы поведения, не обнаруживая часто с формальной стороны существенного отличия на разных возрастных ступенях, в различные эпохи детства, оказываются включенными в совершенно другую систему влечений и стремлений, в совершенно иное силовое поле направленности, а отсюда возникает и глубокое своеобразие их строения, их деятельности и их изменения в данную, определенную фазу детства.

Именно из-за недоучета указанного обстоятельства детская психология многие десятилетия не умела найти ни одного существенного признака, который отличал бы восприятие ребенка от восприятия взрослого и указывал на содержание процессов развития в этой области. Поэтому серьезным переломом в истории изучения поведения ребенка явилось осознание недостаточности одного формального рассмотрения и необходимости исследовать те основные моменты направленности, своеобразная конфигурация ко торых определяет на каждой данной ступени структуру, внутри которой находят свое место и свое значение все механизмы пове дения. 5

• 1 Здесь и далее комментарии см. в ка.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т.4. С.404-416.

Отправной точкой научного исследования в этой области является признание того, что развиваются не только навыки и психологические функции ребенка (внимание, память, мышление и т.п.) - в основе психического развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения.

Учение об интересах в переходном возрасте может служить лучшей иллюстрацией к приведенному выше положению Левина о том, что интересы не могут быть поняты вне процесса развития, что понятия роста, кризиса и созревания - основные понятия при подходе к этой проблеме. Достаточно рассмотреть историю развития интересов в этом возрасте, чтобы окончательно убедиться в том, насколько неправильно отождествлять интересы и навыки, движущие силы и механизмы поведения.

Здесь на протяжении сравнительно небольшого срока, в течение пяти лет, происходят такие интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения, которые совершенно отчетливо образуют особую линию развития, не совпадающую с линией развития самих механизмов поведения. Если не отличать в психическом развитии подростка процесс формирования навыков от процесса развертывания интересов, мы никак не сумеем объяснить факт, центральный для всего этого возраста, что навыки не меняются очень существенным образом в продолжение 1-2 лет.

Прежде сформированные механизмы поведения продолжают существовать, новые возникают на их основе, а интересы, т.е. потребности, приводящие в движение эти механизмы, изменяются самым коренным образом. Мы ничего не поймем в психическом развитии подростка, если не учтем этого основного факта. И, как мы указывали выше, многие затруднения, выражающиеся в том, что психолога не умели найти существенных изменений в процессах мышления подростка, а ограничивались констатированием дальнейшего развития тех же самых механизмов, которые имеются уже у ребенка 3 лет, объясняются прежде всего следующим: психология недостаточно отчетливо различала развитие линии направленности и побуждающих мотивов мышления и сами механизмы интеллектуальных процессов.

Не учитывая этого факта, мы не поймем далее того, что в процессе развития подростка, в самую критическую его стадию, наблюдается обычно падение школьной успеваемости, ухудшение прежде установленных навыков, особенно когда перед ребенком развертывается продуктивная работа творческого характера.

Но перехода механизмов поведения на низшую ступень, понижения кривой в развитии интеллектуальных процессов не наблюдается, если перед подростком стоит задача, требующая применения навыков более или менее механического характера. Трудно найти более ясное доказательство того, что навык сам по себе может претерпеть сравнительно мало изменений, как видно при механической работе подростка, тем не менее способ его деятельности в новой структуре интересов может подвергаться существенным изменениям.

Можно сказать без преувеличения, что в этом возрасте линия развития интересов и линия развития механизмов поведения настолько отчетливо разъединяются, каждая из них в отдельности проделывает такое сложное движение, что именно из соотношения обеих линий мы только и можем правильно понять главнейшие особенности развития.

Далее, в этом именно возрасте выступают со всей отчетливостью отношения истинных биологических потребностей организма к его высшим культурным потребностям, которые мы называем интересами. Нигде с такой ясностью в развитии ребенка не проступает перед нами тот факт, что созревание и оформление известных жизненных влечений являются необходимой предпосылкой для изменений интересов подростка.

Мы увидим в дальнейшем, как оба в"заимно связанных процесса - созревание новых влечений и перестройка на этой основе всей системы интересов - отчетливо разобщены во времени и образуют начальный и конечный моменты единого по существу процесса развития. "

Наконец, отношение субъективного и объективного моментов внутри самой структуры влечений и интересов, изменение внутренней системы потребностей и побудительной силы окружающих вещей находит отчетливое выражение в истории интересов переходного возраста. Здесь мы можем опять с экспериментальной ясностью проследить, как назревание и появление новых внутренних влечений и потребностей безмерно расширяют круг вещей, имеющих побудительную силу для подростков, как целые сферы деятельности, прежде нейтральные в отношении ребенка, сейчас становятся основными моментами, определяющими его поведение, как вместе с новым внутренним миром для подростка возникает, по существу, а совершенно новый внешний мир.

Вез понимания того, что все механизмы поведения подростка начинают работать в совершенно ином внутреннем и внешнем мире, т.е. при коренным образом изменившейся системе внутренних интересов и системе побуждающих воздействий, исходящих извне, мы не сумеем понять те действительно глубокие изменения, которые происходят у подростка за этот период. Но нигде, пожалуй, отличие интересов от навыков не проступает с такой ясностью, как в том, что перестройка системы интересов в переходном возрасте позволяет нам различать внутреннее, интимное строение всякого сложного процесса развития, о котором мы говорили в одной из первых глав нашего курса. Мы говорили там, пользуясь образным сравнением, что процессы развития в детском и переходном возрасте напоминают часто превращение гусеницы в куколку и куколки в бабочку. Здесь, при качественной смене форм, при возникновении новообразований в процессе развития самый процесс обнаруживает свое сложное строение. Он складывается из троцессов отмирания, обратного развития или свертывания старой?ормы и из процессов нарождения, построения и созревания новой. Превращение куколки в бабочку одинаково предполагает как отмирание куколки, так и нарождение бабочки, всякая эволюция есть в то же самое время инволюция. Так формулировал этот основной закон развития Д. Болдуин, Сложное сплетение вотканных друг в друга процессов отмирания и нарождения прослеживается с особой ясностью в развитии интересов.

Даже на первый, поверхностный взгляд легко заметить, что у подростка не только появляются новые интересы, но отмирают и старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые занимали его прежде. С поднятием на новую ступень отмирает старое, и этот особенно отчетливый, длительный, часто мучительный процесс отмирания детских интересов в переходном возрасте заполняет, как мы увидим дальше, целую главу в истории развития интересов подростка. А между тем свертывание старых интересов, господствовавших в предшествующую эпоху, ни в какой степени не сопровождается отмиранием и старых навыков, приобретенных в первом школьном возрасте и ранее, отмиранием старых механизмов поведения, сложившихся и оформившихся в детстве.

Разумеется, и эти механизмы претерпевают существенные изменения, но судьба изменений, линия их развертывания и свертывания отнюдь не совпадает с линией развертывания и свертывания детских интересов, с их судьбой. Именно потому, что проблема интересов в переходном возрасте ставилась обычно как проблема чисто эмпирическая, лишенная всякой теоретической основы, именно потому, что она есть ключевая проблема ко всей психологии подростка, наконец, именно потому, что в ней находят отчетливое выражение все основные законы развития интересов вообще, без знания которых и судьба интересов в переходном возрасте остается совершенно темной и непонятной, мы считали необходимым предпослать анализу интересов подростка общий анализ проблемы интересов.

Выяснение общих основ учения об интересе есть половина дела в анализе интересов переходного возраста. Мы говорили уже, что психологи, не учитывающие изменений и сдвигов в области интересов, поневоле поддаются иллюзии, будто в психическом развитии подростка нет совершенно ничего существенно нового по сравнению с тем, что есть у ребенка 3 лет. По их мнению, происходит просто дальнейшее совершенствование тех же аппаратов, дальнейшее движение по той же самой линии.

В следующей главе, посвященной проблеме мышления в переходном возрасте, мы остановимся подробно на рассмотрении этого взгляда. Сейчас же, в связи с проблемой интересов, для нас центральное значение приобретает аналогичный предрассудок, согласно которому и в области интересов переходный возраст представляет собой единое целое, не распадающееся на отдельные фазы и стадии, т.е. будто и в отношении интересов возраст характеризуется как единое статическое целое.

Идея отрицания серьезнейших сдвигов в области интересов подростка составляет достояние классического учения о переходном возрасте. Такие, например, авторы, как Т. Циген (1924), склонны вообще возражать против установления отдельных фаз в переходном возрасте и полагают, что развитие в этот период совершается равномерно. По существу такая точка зрения означает не что иное, как отказ от понимания развития, которое претерпевают интересы подростка. Все успехи современной психологии связаны с преодолением именно этого предрассудка, все они направлены на выделение и возможно более точный анализ и описание отдельных фаз, стадий, из которых слагается процесс полового созревания в целом. Пользуясь известной аналогией, можно сказать, что самая характерная особенность современной психологии подростка - ее попытка понять личность подростка не как вещь, а как процесс, т.е. подойти к ней динамически, а не статически, а это неизбежно связано с различением отдельных фаз и эпох в развитии интересов подростка.

III

Главным положением новой психологии подростка в этой области является то, что основные фазы в развитии интересов совпадают с основными фазами биологического созревания подростка. Уже одно это говорит о том, что развитие интересов находится в теснейшей и прямой зависимости от процессов биологического созревания и что ритм органического созревания определяет ритм в развитии интересов.

В этом отношении новую точку зрения, глубоко отличную от взглядов Цигена, правильно высказал О. Кро в работе о фазах в развитии подростка. Основная идея его работы следующая: развитие не протекает равномерно и правильно, развитие подростка, в том числе и развитие его интересов, выступает как аритмическое движение, в котором отчетливо выявляются отдельные фазы. Они определяются двусторонне - как ритмом внутреннего созревания, изменениями в системе желез внутренней секреции, так и тем, что созревающий в биологическом отношении подросток теряет связи со средой.

Для нас после выяснения того, что интерес появляется на основе развития влечений, а вместе с проявлением интереса изменяется и весь характер отношений к среде, не представляется сколько-нибудь удивительным, что фазы, из которых складывается аритмическое движение в период полового созревания, характеризуются не только рядом внутренних органических изменений, но и перестройкой всей системы отношений со средой. Для нас после выяснения того, что развитие интересов включает в себя и инволюцию прежних интересов, не представляется также сколько-нибудь удивительным то, что переход развития от одной фазы к другой непосредственно проявляется прежде всего в отмирании старых связей со средой, что в развитии ребенка проявляются целые периоды отталкивания от среды.

О. Кро различает особенно ясно два периода отталкивания: 1) около 3 лет и 2) в возрасте примерно 13 лет, в начале периода полового созревания. Отсюда у многих авторов, в том числе и у III . Бюлер, возникает далеко идущая аналогия между процессом развития подростка и процессами развития ребенка 3 лет. Мы оставляем в стороне эту идею, к обсуждению которой вернемся ниже.

Сейчас нас интересует только то, что, суммируя данные современного учения о фазах полового созревания, мы видим: все авторы устанавливают сложное аритмическое движение и наличие фаз в этом возрасте. Таким образом, отпадает как мысль Цигена о равномерном и правильном развитии этого периода, так и другой традиционный взгляд, который критические процессы инволюции психологии подростка принимал за абсолютное содержание периода развития в целом и за явлениями кризиса упускал из виду явления роста и созревания. Между тем, рост, кризис и созревание - эти три момента определяют в основном три стадии полового созревания и только в совокупности дают верное представление о процессе развития в целом. Совершенно справедливо поэтому П. Л. Заторов-ский, подводя итоги современному учению о распадении периода полового созревания на отдельные фазы, говорит, что ряд исследований подростничества, произведенных в последние годы, значительно ограничивает взгляд на период полового созревания как на возраст колебания настроений, период контрастов в развитии (С. Холл) и т.п. Негативная фаза протекает известное ограниченное время, и после ее изжития подросток вступает в следующую фазу развития.

Заметим, что нередко ведущийся и в современной литературе спор о сущности переходного возраста - представляет ли он собой трагически развертывающийся кризис или лежащий в основе созревания положительный и многообразный синтез - порожден отчасти неправильной статической постановкой вопроса, пытающейся охватить единой формулой переходный период как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и определившимися свойствами. В движении, в динамике, в развитии переходного возраста находят реальное жизненное совмещение обе полярные точки.

Процесс созревания складывается из кризиса и из синтеза, представляющих различные моменты одной и той же волны развития. Если мы перейдем к содержанию основных фаз, из которых складывается развитие интересов в переходном возрасте, мы должны будем указать, что в основе всего этого развития лежат органические изменения, связанные с процессами полового созревания. Половое созревание означает появление в системе органических влечений новых потребностей и побуждений-это и лежит в основе всей смены системы интересов у подростка. Лучшим доказательством этого факта является то, что процессы изменения интересов обычно полностью совпадают во времени с моментами наступления органических изменений. При задержке полового созревания отодвигается во времени и кризис интересов; при рано наступающем половом созревании и кризис интересов приближается к начальной стадии этого периода.

Поэтому мы можем отчетливо проследить в переходном возрасте как бы две основные волны в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы, надстраивающейся над новым влечением. В этом отношении В. Петере (W . Peters ,1927), совершенно справедливо предложил различать в течение переходного возраста две основные фазы, из которых он называет первую фазой влечений, а вторую - фазой интересов. Разумеется, различение и обозначение чрезвычайно условны, но все же в основном они совершенно верно передают один из главных результатов, к которому приводит нас ряд исследований, посвященных переходному возрасту. Первая фаза - фаза влечений - длится обычно около 2 лет. Она характеризуется Петерсом как фаза отрицательного выявления интересов, фаза крушения авторитета, фаза повышенной раздражимости, возбудимости, утомляемости, быстрой и острой смены настроений, резких колебаний установок.

Для нас эта фаза характеризуется главным образом тем, что ее содержание складывается из двух основных моментов: во-первых, из свертывания и отмирания прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер) и, во-вторых, из процессов вызревания и появления первых органических влечений, знаменующих собой наступление полового созревания. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и вовсе отсутствие интересов. Разрушительная, опустошающая фаза, в продолжение которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Н. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества». Итак, период в целом характеризуется двумя основными чертами: во-первых, это есть период ломки и отмирания старых интересов и, во-вторых, период вызревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы.

IV

Отмирание старых интересов и вызревание влечений производит впечатление пустьваности. Это обстоятельство и дало повод Петерсу назвать стадию в целом фазой влечений и противопоставить ее следующей фазе созревания - фазе интересов. Мы знаем, что все интересы надстроены на известной инстинктивной основе, на которой только и возможно их дальнейшее развитие, но существенной чертой развития является как раз то, что биологическая основа, или подпочва интересов, которая на протяжении других возрастных периодов остается более или менее постоянной, сама сдвигается и претерпевает существеннейшие изменения в переходном возрасте, разрушая прежде установившуюся гармонию влечений и обнажая новые, впервые созревающие инстинктивные импульсы.

Не удивительно, что и вся надстройка, как настоящие здания в период землетрясения, разрушается до основания. Период разрушения надстройки и обнажения новых пластов влечений и есть та фаза, которую Петере называет фазой влечений. Для него данная фаза характеризуется прежде всего общей неопределенной и разлитой раздражимостью, повышенной возбудимостью, быстрой утомляемостью и исчерпьшаемостью, острыми и резкими колебаниями настроения, протестом, крушением авторитетов.

Таким образом, и для него, наряду с обнажением новых влечений, нога в ногу с этим процессом идет другой - процесс опустошения или крушения старых интересов. Новая фаза, которая приходит на смену, характеризуется Петерсом прежде всего наличием противоположных, именно вызреванием и установлением новых интересов, которые развертываются на совершенно новой основе.

Для начала процесса свойственно многообразие интересов, которое проявляет подросток, входящий во вторую фазу. Из такого многообразия постепенно, путем дифференциации, выбирается и укрепляется некоторое основное ядро интересов, оно проделывает в течение вторичной фазы развитие, характеризующееся полярным отношением его начальной и конечной точек. Если вначале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком. Стоит отметить наблюдение Петерса относительно протекания этих двух фаз интересов у рабочего подростка. Петере, как и многие другие авторы, констатирует, что у пролетарского подростка юность начинается позднее и кончается раньше, что весь этот период развития протекает скомканно или развернуто, в зависимости от «благоприятных или благоприятных экономических и социаль- io -культурных условий. Наблюдения Петерса, как и других дностранных авторов, относятся к рабочему подростку в капиталистических странах. Петере говорит, что 14-летний рабочий подросток еще дитя, а 18-летний-уже взрослый.

По наблюдениям Петерса, первая фаза протекает у рабочего подростка обычно столь же длительно, как у буржуазного, отличаясь иногда, в зависимости от условий жизни, более бурным характером. Вторая фаза, фаза интересов, напротив, наиболее сокращена и сжата во времени, ограничена в естественном развитии, заторможена из-за ранней профессиональной работы и тяжелых условий жизни.

Другая черта фазы - именно инволюция прежних интересов - дала повод для определения фазы в развитии подростка как негативной, или фазы отрицания. Этим названием Ш. Бюлер хочет отметить, что фаза характеризуется прежде всего отрицательными тенденциями, что отмирание школьных интересов наряду с другими чисто негативными симптомами характеризует наступление этой фазы; отсутствие сколько-нибудь определенных и устойчивых интересов - главная черта всей фазы. В сущности, Ш. Бюлер под негативной фазой описывает ту же самую стадию в развитии подростка, что и Петере, но только выдвигает на первый план другую ее черту.

Если для Петерса на первом месте в симптомокомплексе рассматриваемого периода стоит пробуждение новых влечений на фоне отмирания детских интересов, то Ш. Бюлер на первый план выдвигает отрицание прежних интересов на фоне нарождения новых влечений. В самом деле, в числе симптомов, характеризующих наступление негативной фазы, Ш. Бюлер называет острое сексуальное любопытство, проявляющееся у подростков в этот период наиболее часто. Она считает не случайным, что, по данным берлинской статистики, сексуальные преступления девушек падают наиболее часто именно на эту фазу.

Чрезвычайно интересно отметить, что именно в начале полового созревания, во время негативной фазы, сексуальные влечения проявляются в наиболее незамаскированной, обнаженной форме, и по, мере полового созревания мы наблюдаем не нарастание, а снижение этих симптомов в такой форме. Именно для фазы отрицания характерно их незамаскированное, непереработанное, обнаженное проявление- Ш. Бюлер наряду с негативными симптомами не только отмечает проявление влечений как основных черт, из которых складывается вся картина фазы в целом, но и идет далее, пытаясь и все отрицательные моменты этой фазы, все то, что делает ее негативной, поставить в прямую биологическую связь с половым созреванием, с нарастанием полового влечения.

Ш. Бюлер опирается здесь на биологическую аналогию. Ф. До-ффлейн и некоторые другие исследователи указывают, что животные перед наступлением половой зрелости обнаруживают беспокойство, повышенную возбудимость, стремление к изолированности. Отмечая далее, что период негативизма у девочек обычно имеет место перед первой менструацией и заканчивается вместе с ее наступлением. Ш. Бюлер склонна рассматривать весь комплекс отрицательных симптомов как прямое наступление полового созревания.

Начало фазы Ш. Бюлер характеризует совершенно отчетливым снижением продуктивности и способности к деятельности даже в области специальной одаренности и интересов. (Заметим, что в данном случае мы имеем одну из прекрасных иллюстраций того, насколько развитие механизмов поведения, навыков и способностей не идет параллельно с развитием интересов и какое глубокое расхождение между одним и другим процессом мы наблюдаем в негативной фазе). Далее, вместе с этим снижением наблюдаются внутреннее недовольство, беспокойство, стремление к одиночеству, самоизоляция, иногда сопровождающиеся враждебной установкой по отношению к окружающим. Падение продуктивности деятельности, отмирание интересов, общее беспокойство составляют главную отличительную черту фазы в целом. Подросток как бы отталкивается от среды, у него проявляется негативная установка по отношению к окружающему, к тому, что еще недавно составляло предмет его интереса; иногда негативизм протекает более мягко, иногда проявляется в форме разрушительной активности. Наряду с субъективными переживаниями (угнетенным состоянием, подавленностью, тоской, которая проявляется в записях в дневниках и других документах, обнаруживающих внутреннюю, интимную жизнь подростка) эту фазу характеризуют враждебность, склонность к ссорам, нарушения дисциплины.

Всю фазу можно было бы назвать фазой второго негативизма, так как такая негативная установка впервые проявляется обычно в раннем детском возрасте, около 3 лет. Это дает повод Ш. Бюлер проводить, как мы уже отмечали, далеко идущую аналогию между первой и второй фазой отрицания. Но это сходство, разумеется, ограничивается чисто формальным подобием одного и другого периода; по-видимому, негативная установка характеризует всякую смену, всякий перелом, всякий переход ребенка от одной стадии к другой, являясь необходимым мостом, по которому ребенок поднимается на новую ступень развития. По данным Ш. Бюлер, эта фаза встречается у девочек в среднем в 13 лет 2 мес, и длится несколько месяцев.

Аналогичные наблюдения сделаны и другими исследователями. Например, О. Штерцингер обратил внимание на то, что учителя издавна жаловались на понижение успеваемости и продуктивности учащихся, на трудности, которые встречаются в школьной работе обычно в V классе, у подростков 14 и 15 лет. Это же обстоятельство отмечает и О. Кро: в первой фазе полового созревания наблюдается как бы снижение способности и продуктивности в умственной работе учащегося. Кро указывает, что поразительно плохая школьная успеваемость, которую в средней школе обычно наблюдают в V классе далее у хороших до этого учеников, объясняется тем, что здесь изменяется установка от наглядности и знания к пониманию и дедукции. Переход к новой, высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.

С полным основанием Кро характеризует всю стадию как стадию дезориентировки во внутреннем и внешнем отношениях. В момент перехода, когда в личности подростка смешаны черты отмирающего прошлого и начинающегося будущего, происходит некоторое изменение в основных линиях, направленности, некоторое временное состояние дезориентировки. Именно в этот период наблюдается некоторое расхождение между ребенком и окружающей его средой. Кро считает, что в течение всего процесса развития едва ли когда-нибудь человеческое «я» и мир бывают более разделены, чем в этот период.

Сходную характеристику этой фазе в развитии интересов дает и О. Тумлирц (1931). Для него период полового созревания также начинается с фазы, центральным моментом которой является ломка прежде установившихся интересов. Это период столкновения различных психологических установок, период беспокойства, внутреннего и внешнего отрицания и протеста. Оппозиционная, негативная установка характеризует этот период отсутствия положительных и устойчивых интересов. Первая фаза отрицания сменяется другой, положительной фазой, которую Тумлирц называет временем культурных интересов.

Мы видим, что самые различные исследователи, несмотря на расхождение в отдельных определениях, согласно устанавливают наличие негативной фазы в начале переходного возраста. Со стороны фактической ценное дополнение к этому положению мы находим у различных авторов. Так, А. Буземан, исследовавший проблему отражения основных черт юности в собственных суждениях юношества, отмечает, особенно у девочек, наступление симптома недовольства около 13, у мальчиков около 16 лет.

Е. Ляу, исследование которого привлекает наше внимание прежде всего потому, что оно посвящено рабочему подростку, отмечает около 15-16 лет падение интересов подростка к своей работе, часто внезапно наступающую негативную установку по отношению к профессии. Эта установка обычно скоро проходит, уступая место позитивной.

Исследования других авторов помогли уточнить различия в протекании фазы у мальчиков и девочек и выяснить отдельные симптомы этой фазы. Так, исследование К. Рейнингера показало, что негативная фаза продолжается от 8 до 9 мес. Рейнингер приходит к выводу, что негативная фаза-нормальный и необходимый период, через который должен пройти подросток. Отсутствие этой фазы, по мнению Рейнингера, наблюдается только тогда, когда развитие подростка отклоняется от нормы в том или ином отношении или когда наступает преждевременно ранняя зрелость.

Окончание фазы характеризуется основным симптомом-повыше нием. успеваемости и продуктивности умственной деятельности. Среди симптомов, характеризующих эту стадию, исследователь отмечает неустойчивость, беспокойство и понижение настроения, его отрицательную окраску, пассивность и спад интересов. У девочек необеспеченных классов наблюдается та же самая фаза, протекающая в основном так же, но наступающая несколько позже - около 13-14 лет.

Сходное исследование данной фазы у девочек произведено и Л. Вечерка, которая изучала развитие социальных отношений между подростками, их отношения к взрослым, различные формы детской общественной жизни. Согласно ее данным, эволюция социальных отношений и связанных с ними интересов ясно обнаруживает две полярные фазы, из которых первая характеризуется распадом коллективных связей, разрывом сложившихся прежде отношений между детьми, резким изменением отношений к другим людям, а вторая, которую исследовательница называет фазой союзов, характеризуется противоположными чертами, расширением и укреплением прежде всего общественных связей.

Г. Гетцер наблюдала протекание той же самой фазы у мальчиков. Фаза наступала обычно несколько позднее, чем у девочек, - между 14 и 16 годами. Симптомы отмечаются те же, что и у девочек: упадок продуктивности, пессимистическое настроение. Существенно отличной чертой является более бурное и длительное протекание негативной фазы и более активный характер негативизма, некоторое уменьшение апатичности и пассивности по сравнению с девочками в той же фазе, несколько большее проявление разрушительной активности в самых различных формах.

Из этих положений становится ясной с исторической и практической стороны и вторая фаза в развитии интересов в переходном возрасте - фаза утверждения, положительная фаза. Фаза интересов, как ее называет Петере, или фаза культурных интересов, по Тумлирцу.

Прежде чем остановиться на этой фазе, мы должны очень кратко и схематически представить себе процесс развития интересов в переходном возрасте в целом, а для этого необходимо вспомнить, что, в сущности говоря, кроме двух фаз, отмечаемых почти всеми авторами, - фазы отрицания и утверждения - следует выделять еще третью, в сущности, правильнее даже - первую, подготовительную. Выше мы приводили мнение А.Э. Бидль о биологически трехчленном делении эпохи полового созревания. И в психологическом отношении нет оснований отказываться от такого деления, тем более, что и в развитии интересов мы ясно различаем еще одну, подготовительную, фазу. Она характеризуется с биологической стороны усиленной деятельностью гипофиза и щитовидной железы, под влиянием которых происходит рост половых желез и тем самым подготавливается половое созревание. Мы имеем, таким образом, как бы латентный период полового созрева ния, когда во внутренней, наиболее глубокой системе организма подго тавливается половое созревание, еще не охватившее остальных систем организма. Латентный период полового созревания А. Б. Залкинд назы вает консолидационно-подготовительным, так как в нем, с одной сторо ны, подготавливаются элементы будущего кризиса, а с другой - оформляются и завершаются процессы детского развития. *

Этот относительно спокойный а очень глубоко протекающий латентный период полового созревания и со стороны интересов характеризуется отсутствием особо ярких доминантных установок, особенно ярких интересов. Чем же объясняется как бы бледность подготовительной стадии? Главным образом некоторым недостатком общего возбуждения. В латентном периоде мы имеем пролог дальнейшего развития, пролог, где в эмбриональном, неразвитом и неразъединенном виде содержатся все три основных периода, из которых складывается данный возраст,- отмирание детства, кризис и созревание. Наиболее своеобразные формы, наиболее богатое развитие характерны для интересов во второй стадии переходного возраста. Здесь особенное значение приобретает закон переключения интересов, действием которого мы должны объяснить себе, почему бурные и отрицательные явления негативной фазы у подростков сменяются положительной направленностью в благополучно организованной социальной среде.

А. Б. Залкинд насчитывает несколько основных гнезд (групп) доминант, или возрастных интересов, из совокупности которых складывается ядро интересов второй стадии. Все доминанты могут оказаться тяжелым, болезнетворным фактором, создающим нервность, рассеянность, утомляемость, некоторые проявления негативизма, но они же при переключении возбуждения на доминантные пути, на пути ярких интересов оказываются ценнейшим источником, питающим положительную направленность подростка и превращающим негативную фазу в творчески богатую и полноценную фазу развития.

Первую группу интересов, или доминант, можно назвать эгодоминантной, или эгоцентрической, установкой подростка. Эта доминанта заключается в том, что формирующаяся личность подростка оказывается одним из центральных гнезд интересов, исходным моментом для подхода ко второй стадии в целом. Залкинд говорит, что нас должна интересовать и своеобразная установка подростка на даль, на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние. Доминанта дали, как ее называет автор, специфически возрастная черта второй стадии переходного возраста. Отсюда автор не отрицает, что подросток в эту эпоху находится в конфликтных отношениях с окружающей средой, недоволен ею, как бы выпрыгивает из нее, ищет чего-то вне ее, ищет дали, больших масштабов, отказываясь от сегодняшнего, текущего.

Однако было бы неправильно понимать оба эти гнезда интересов как окончательно сложившиеся и оформившиеся в самом начале стадии. Исходя из личностного, затрагивая, насыщая личностное, надо переключать его на общественные рельсы; исходя из дальнего, из больших масштабов подростка, надо, возбуждая его в этом отношении, постепенно перестраивать его рабочие процессы, его интересы, включая их все более настойчиво в текущую, сегодняшнюю работу. Если же мы этих двух основных доминант не учтем, то ни наше текущее, ни наше общее не заинтересует подростка и окажется не использованным им в его общем развитии, полагает Залкинд.

К основным интересам автор причисляет и тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда разрешаются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других проявлениях негативизма. Доминанта усилия непосредственно сближается с другой, также основной целевой установкой подростка, именно с доминантой романтики, которая выражается в особенно сильных тяготениях ребенка к неизведанному, рискованному, к приключениям, к социальному героизму.

Легко видеть, что названные доминанты двойственны и, в сущности говоря, проявляются как в негативной, так и в позитивной фазе. Правильнее было бы сказать, что по самой психологической структуре они включают в себя как внутренне необходимые в процессе развития моменты отрицания предшествующих установок, так и моменты утверждения, приходящие ей на смену. Отрицание и утверждение, понимаемые так, оказываются двумя внутренне необходимыми моментами единого процесса развития интересов в переходном возрасте.

Развитие высших психических функций в переходном возрасте

Развитие высших психических функций в переходном возрасте обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономерности, характеризующие процессы развития нервной системы и поведения.

Один из основных законов развития нервной системы и поведения заключается в том, что по мере развития высших центров, или высших образований, низшие центры, или низшие образования, уступают существенную часть своих прежних функций новым образованиям, перенося эти функции вверх, так что тем самым задачи приспособления, которые на более низких ступенях развития осуществляются низшими центрами, или низшими функциями, на высших ступенях начинают осуществляться высшими функциями. .

При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера, не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная инстанция под управлением высших (в истории развития более молодых), так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя рассматривать отдельно.

Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если высшие центры функционально слабы или отделены от подчиненных центров, общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчинен ная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы своего древнего типа фушащонирования, которые остались у нее. Этот общий невробиологический закон Кречмер формулирует следующим образом: если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной бли жайшая низшая инстанция с собственными прюдетивньши законами.

Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших центров при заболевании - полностью находят соответствие и в истории развития психических функций. В частности, все психическое развитие в переходном возрасте представляет собой пример конкретного выражения этих трех основных закономерностей.

Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом возрасте составляет изменение психологической структуры личности подростка, изменение, состоящее в переходе от элементарных и низших процессов к созреванию высших. Высшие функции развиваются по совершенно другим законам, чем элементарные, или низшие, функции. Их развитие не протекает параллельно развитию мозга, появлению в нем новых частей или разрастанию старых. Они обнаруживают другой тип развития, другой тип психической эволюции. Эти высшие функции, являющиеся продуктом исторического развития поведения, возникают и оформляются в переходном возрасте в прямой зависимости от среды, слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка. Они строятся обычно не рядом с элементарными функциями, как новые члены в том же ряду, и не над ними, как высший этаж мозга над низшим, они строятся по типу возникновения новых сложных сочетаний элементарных функций, путем возникновения сложных синтезов.

Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежащий в основе высших функций, представляет собой, по выражению Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он возник. Он, по словам Кречмера, в основе - нечто новое, совершенно самостоятельное психологическое образование, твердое единство, которое несводимо к своим элементам. Этот закон самостоятельности более высоких синтезов есть основной невро- биологический закон, который может быть прослежен от простейших рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении и языке.

Только рассматривая высшие психические функции как продукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношение с низшими, или элементарными, процессами, достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания. Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функции возникают не иначе, как на основании низших; в конечном счете они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки многих современных психологов игнорировать связи высших процессов с низшими и устранить из психологии закономерности, характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассоциации оказывается ясной в обработке многих проблем более высокой психологии, например, психологии детских мыслей, начинающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима.

Незакономерна также попытка свести высшие функции, как это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон самостоятельности более высоких синтезов. Все психические новообразования, которые мы можем констатировать у подростка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу отношение между элементарными и высшими процессами.

В сущности, это отношение, эмпирически найденное совре менной психоневрологией и подсказанное ей изучением разви тия нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое зна чение немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, гово рит он, во-первых, «устранять»,«отрицать»-, и мы говорим согласно этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное, объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как свой составной момент. ¦

Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализи-руются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

По существу перед нами возникают совершенно новые функции, обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей деятельности вверх, высшим,приводит нередко к тому, что высшую, логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к тому, что высшее, или произвольное, внимание сближают с элементарным, непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение последнего.

Мы постараемся показать, как возникает ряд новых высших синтезов, новых высших функций, которые заключают в себе соответствующие элементарные функции в качестве подчиненных инстанций, как снятую категорию, и которые получили от этих последних часть их деятельности, перенесенную вверх.

Сравнительное изучение процессов развития и процессов болезненного распада каких-либо форм чаще всего преследует в педологии не те цели, которые мы сейчас ставим перед собой. Основываясь на совершенно правильном положении, что между болезнью и нормальным состоянием существует ряд тонких переходов, что нет резких границ, отделяющих одно состояние от другого, педологи обычно склонны понимать патологию как утрированную норму и поэтому рассматривают каждый возраст в свете свойственных ему заболеваний, пытаясь здесь в подчеркнутом виде найти основные закономерности возраста, отраженные в болезни,

Мы исходим из прямо противоположного допущения: в болезни мы имеем возможность наблюдать процессы обратного развития. Поэтому мы заранее не можем ожидать, чтобы исто^ рия распада высших форм поведения, как она наблюдается при тех или иных душевных и нервных заболеваниях, представляла собой просто в утрированном и подчеркнутом виде отражение истории их построения. Один процесс является скорее противоположным другому, чем его сгущенным выражением. Но именно благодаря обратному движению процесса развития-распаду высших форм поведения-его изучение становится ключом к пониманию истории развития этих форм. В частности, приводившийся уже выше закон эмансипации низших функций говорит именно в пользу такого, а не иного понимания соотношения процессов болезненного распада и процессов развития. Болезнь часто является регрессом, возвращением назад к уже пройденным пунктам развития и позволяет путем сравнительного изучения найти и установить то существенно новое, то специфическое строение, что обнажается при заболевании, как обнажаются древние геологические пласты при размывах их поверхности.

II

Истерия давно рассматривалась как болезнь, тесно связанная с особенностями переходного возраста. Э. Кречмер (1928) говорит, что многие из симптомов так называемого истерического характера представляют собой не что иное, как застывшие остатки психики раннего полового созревания или же ее неблагоприятные характерологические изменения под влиянием позднейшей перемены условий жизни. Далее Кречмер перечисляет ряд симптомов, среди которых следует отметить характерный контраст между холодностью и чрезмерным напряжением любовного чувства, контраст между преданностью и детским эгоизмом и в особенности смесь забавного и трагического в образе жизни.

Поэтому, по словам Кречмера, если прежние исследователи охотно определяли истериков как больших детей, то мы предпочитаем сказать «взрослые подростки». Это в точности будет соответствовать тому периоду, когда наступила задержка в биологическом развитии, периоду ранней половой зрелости. Несозревшая психика заключает в себе большую склонность к импульсивным аффективным разрядам и в особенности к гипобулическим механизмам. В общем, можно сказать: период полового созревания - излюбленная почва для истерических реакций.

Каждый человек расположен к истерии, полагает Гохе. Поясняя его положение, Кречмер добавляет: именно потому, что каждый носит в себе старые инстинктивные формы, лишь более или менее прочно покрытые новейшими характерологическими слоями культуры. Что это значит? Мы можем понять только что сказанное в свете двух законов, одинаково относящихся к развитию и к распаду высших форм поведения. Напомним, что один из них говорит о сохранении низших в истории развития функций в качестве подчиненных инстанций внутри высших сложных новых образований.

• 1 В этом смысле мы могли бы образно сказать в связи с дальнейшим, что каждый носит в себе не только свою истерию, но и свою афазию, и свою шизофрению, т.е. те пройденные, но сохранившиеся в снятом, скрытом виде ступени развития, которые обнажаются при заболеваниях.

Таким образом, те механизмы, которые управляют нашим поведением на ранней ступени развития, и, в частности, в ранний период полового созревания, не исчезают у взрослого человека. вовсе; они включены как вспомогательный исполнительный механизм в состав более сложной синтетической функции. Внутри нее они действуют по другим законам, чем те, которые управляют их самостоятельной жизнью. Но когда высшая функция почему-либо распадается, сохранившиеся внутри нее подчиненные инстанции эмансипируются и снова начинают действовать по законам своей примитивной жизни. Вот откуда возникает в заболевании возврат назад. Расщепление высшей функции и означает в условном, конечно, смысле как бы возврат к генетически уже оставленной ступени развития.

Э. Кречмер говорит, что в этом заключается не случайная параллель, а важный невробиологический основной закон, который в области низшей двигательной сферы уже давно известен, но не нашел еще применения в области психиатрии неврозов. Когда в психике моторно-выразительной сферы высшая инстанция становится неспособной к руководству, то следующая за ней низшая инстанция начинает самостоятельно работать, следуя собственным примитивным законам. В этом заключается второй из упомянутых нами законов.

Какая же подчиненная инстанция начинает самостоятельно работать при истерии и, следовательно, возвращает нас к началу полового созревания? Этот механизм Кречмер называет гипобу-ликой и говорит, что в примитивной психической жизни воля и аффект тождественны. Каждый аффект в то же время тенденция, каждая тенденция принимает черты аффекта. Эта непосредственная импульсивная организация волевой жизни, свойственная ребенку и особенно подростку к началу полового созревания, эмансипируется от высшей волевой надстройки при истерии. Самое существенное, что гипобулика признается качественно характерным волевым типом, который при некоторых обстоятельствах может функционировать самостоятельно и располагается между целевой установкой и рефлекторным аппаратом, причем способен вступать в соединение то с первой, то со вторым, полагает Кречмер.

В этом смысле гипобулика не является новым созданием истерии, она специфична не для одной истерии. По словам Кречмера, то, что мы у истерика рассматриваем как род болезненного инородного тела, этот бес и двойник целевой воли, мы находим у высших животных и у маленьких детей. Для них это воля вообще; на этой ступени развития она является нормальным и более или менее единственным существующим способом хотеть. Гипобулический волевой тип представляет собой онтогенетически и филогенетически низшую ступень целевой установки. Именно поэтому мы и называем его гипобулическим. Изучение показывает, что самые разнообразные заболевания сопровождаются эмансипацией гипобулического механизма. Болезнь, считает Кречмер, берет нечто, что является важной нормальной составной частью в психофизическом выразительном аппарате у высших живых существ; она отрывает его от нормального соединения, изолирует его, смещает и заставляет его таким образом функционировать чересчур сильно и бесцельно тиранически.

Из того факта, что такие разнообразные типы болезней, как военный невроз или эндогенная кататония, имеют те же самые гипобулнческие корни, вытекает, что гипобулика не только важная переходная ступень в истории развития высших живых существ, исчезнувшая впоследствии или просто замещенная целевой установкой. Мы видим, что гипобулика напоминает, скорее, оставшийся орган, отпечаток которого сохраняется в более или менее сильной степени также и в психологической жизни взрослого человека. Она является не только атавизмом, мертвым придатком. Наоборот, мы видим, что и у здорового взрослого человека гипобулика в качестве важной составной части, присоединяясь к целевой функции, образует то, что мы называем волей. Однако она здесь не диссоциирована, как при истерии или кататонии, не представляет собой самостоятельной функции, но слита с целевой установкой в крепкую единую функцию.

Процесс развития в переходном возрасте как бы разложен на части и повторен в обратном порядке в истории истерического заболевания.

То, что эмансипируется как самостоятельная низшая функция при истерии, в начале переходного возраста является нормальной ступенью в развитии воли. Процесс ее дальнейшего развития заключается в построении и образовании того сложного единства, из которого отщепляется и выделяется эта низшая функция при заболевании. Об истериках, говорит Кречмер, часто спрашивают, слабовольны ли они. Кречмер говорит, что при такой постановке вопроса ответа никогда не получить. Такие истерики не слабовольны, а слабоцельны. Слабость цели и есть психическая сущность состояния, как мы видим у большого числа хронических истериков. Только отделяя одну от другой обе волевые инстанции, мы можем понять загадку; человек, не умея управлять собой, вовсе не бесцельно употребляет величайшую силу воли для того, чтобы дать картину самого жалкого слабосилия. Слабость пели не является слабостью воли, полагает Кречмер.

Мы могли бы резюмировать сравнительное изучение волевых функций у истерика и подростка. Мы могли бы сказать, содержанием развития в переходном возрасте является именно то, распад чего составляет содержание истерического заболевания. Если при истерии гипобулика эмансипируется от власти целевой воли и начинает действовать по своим примитивным законам, то в переходном возрасте гипобулика включается в качестве составной неотделимой части в целевую волю, впервые возникающую в этом возрасте и являющуюся выражением той функции, которая дает человеку возможность управлять собой и своим поведением, ставя ему определенные цели и налравляя его процессы так, чтобы они вели к достижению этих целей,

Таким образом, целевая воля, господствующая над аффектом, овладение собственным поведением, управление собой, умение ставить цели своему поведению и достигать их - вот то новое, что лежит в основе развития всех психических функций в этом возрасте. Но умение ставить цели и овладевать своим поведением требует, как мы видели, ряда предпосылок, из которых главнейшая - мышление в понятиях. Только на основе мышления в понятиях возникает целевая воля, и поэтому нас не должен удивлять тот факт, что при истерии мы наблюдаем ускользавшие обычно от исследователей расстройства интеллектуальной деятельности. Пониженное развитие интеллекта или эмоциональное расстройство мышления рассматривали обычно либо как условия, содействующие развитию истерических реакций, либо как сопровождающие основные эмоциональные расстройства побочные явления.

Наши исследования показали, что расстройства интеллектуальной деятельности при истерии имеют гораздо более сложное свойство: это расстройство целевого аппарата мышления. Характерное для нормального человека отношение между деятельностью мышления и аффективной жизнью сменяется на обратное.

Мышление теряет всякую самостоятельность, гипобулика начинает вести собственную сепаратную жизнь, она не принимает более участия в сложных целевых согласованных построениях, а действует в соответствии с самыми простыми, примитивными формулами.

Это бесцелие относится и к мышлению истерика: оно теряет волевой характер. Истерик перестает управлять им, как неспособен управлять и всем поведением в целом.

Само собой разумеется, что потеря целей приводит к дезориентировке, к спутанности и в сфере содержания нашего мышления, к изменению самих переживаний. Кречмер правильно говорит, что истерик окружает себя для обороны от внешнего мира стеной, состоящей из инстинктивных реакций - бегства и обороны. Он

притворяется, ожесточается, усиливает свои рефлексы. Этим способом удается обмануть угнетающий, устрашающий внешний мир, испугать его, утомить и сделать уступчивым. Такой инстинктивной тактике по отношению к внешнему миру соответствует внутренняя защита от переживаний. Для сущности истерической психики характерно, полагает Кречмер, скорее избегать тяжелых переживаний, чем становиться с ними лицом к лицу.

Мы не станем сейчас рассматривать подробно сложные изменения переживаний, наблюдающиеся при истерии и составляющие, в сущности, психологическое содержание истерического невроза. Скажем только, что две черты характеризуют эти изменения. Во-первых, регрессия в детство, которая выражается в преувеличенно детском подражании духовному уровню маленького ребенка. Это состояние, называемое пуэрилизмом и вызываемое часто искусственно в гипнозе, несомненно, родственно возвращению назад и в области волевой жизни. Вторая особенность заключается в том, что между функцией расстройства понятий и изменением переживаний существует прямая причинная связь.

Мы уже говорили, какое огромное значение для нашей внутренней жизни приобретает функция образования понятий. Вся внешняя действительность и вся система внутренних переживаний осознаются нами в системе понятий. Достаточно от мышления в понятиях перейти к мышлению в комплексах - а именно это мы наблюдаем при истерии - как мы непосредственно опускаемся на другой, генетически более ранний способ ориентировки в действительности и самих себе. Вот почему спутанная картина в восприятии и осмысливании внешней действительности, картина собственных переживаний и самосознания личности являются прямым следствием расстройства функций образования понятий.

В чем выражается это расстройство? В том, что единая и сложная по построению функция образования понятий распадается в силу известного закона и обнажает сохраненные в ней в качестве постоянной подкладки мышления комплексные формы интеллектуальной деятельности. С переходом к более ранней функции мышление изменяется со стороны содержания и переживания как внешнего мира, так и своего внутреннего мира.

Мы можем закончить сравнительное рассмотрение распада воли и мышления в понятиях при истерии и построение этих функций в переходном возрасте. Резюмируя сказанное, мы приходим к выводу: в истерии мы наблюдаем процесс обратного развития именно тех функций, построение которых составляет самую характерную особенность переходного возраста. Исчезновение гипобулики в качестве самостоятельной инстанции и возникновение целевой воли, как и исчезновение комплексного мышления и возникновение мышления в понятиях, составляет самую характерную особенность психологии подростка. Обратные процессы лежат в основе истерического заболевания.

Это сравнение возвращает нас к рассмотренным прежде вопросам о культурной переработке влечений, возникновении волевого овладения своей аффективной жизнью в переходном возрасте. Вей-сенберг, как и другие биологи, отмечает эмпирически установленньш факт, что половое созревание совпадает с окончанием общего органического созревания. В этом факте исследователь склонен видеть объективно целесообразное стремление природы соединить в одном временном пункте общую телесную зрелость с половым созреванием. Эта связь, на биологическом значении которой мы уже останавливались, имеет и существенное психологическое значение. Половой инстинкт подростка потому и окультуривается, что вызревает поздно и застает к моменту вызревания уже сложившуюся личность со сложной системой функций и аппаратом инс танци й и процессов, с которыми вступает в сложное взаимодействие: с одной стороны, вызывает их перестройку на новой основе, а с другой - сам начинает проявляться не иначе, как сложно преломлегшый, переработанный и включенный в непростую систему этих отношений.

Глубокое своеобразие человеческого полового созревания заключается в том, что три ступени в развитии поведения - инстинкт, дрессура и интеллект - не появляются в хронологическом порядке, так, чтобы раньше вызревали все инстинкты, затем все, что относится к дрессуре, и, наконец, только тогда появлялся бы интеллект. Напротив, существует величайшая генетическая чересполосица в появлении указанных трех ступеней. Развитие интеллекта и дрессуры начинается задолго до вызревания полового инстинкта, и созревающий инстинкт застает уже в готовом виде сложную структуру личности, которая изменяет свойства и способ деятельности появившегося инстинкта в зависимости от того, что он включается как часть в новую структуру. Включение полового инстинкта в систему личности не напоминает собой появления других, ранее вызревающих инстинктов, например сосания, ибо то целое, в состав которого включается новая созревающая функция, существенно иное.

Стоит сравнить проявление инстинкта в психике идиота и в психике нормального 14-15-летнего подростка, чтобы увидеть различие в вызревании этого инстинкта в одном и другом случае. У подростка к моменту вызревания полового инстинкта существует ряд установленных интеллектом и привычками тонких и сложных функций. Инстинкт развивается в этом целом иным способом: все отражается в сознании, все контролируется волей, и половое созревание идет как бы с двух концов - сверху и снизу, так что, как мы видели в одной из предыдущих глав, Э. Шпрангер принимает оба эти процесса за два самостоятельных процесса, - до такой степени внешне они независимы один от другого. На самом деле это единый по существу процесс, отраженный в высших формах сознания и поведения личности.

Благодаря тому, что новая система влечений, возникающая в мышлении подростка и вступает в сложную связь с целевыми действиями, она приобретает совершенно иной характер и вхг дит в качестве подчиненной инстанции в ту функцию, котору принято называть волей. Решающий переход от комплексно! мышления к функции образования понятий, подробно рассмот ренной нами выше, является необходимой предпосылкой этог процесса.

Воображение и творчество подростка

Мы намеренно предпослали этот небольшой психопатологь ческий экскурс рассмотрению фантазии и творчества в переход ном возрасте. Мы руководствовались желанием с самого начала резко и ясно подчеркнуть, что эта проблема в свете нашего основного понимания психологии подростка приобретает совершенно новую постановку, противоположную той, которая может считаться традиционной и общепринятой в педологии переходного возраста.

Традиционная точка зрения рассматривает эту функцию психического развития подростка, выдвигает воображение на первое место, характеризующее всю умственную жизнь подростка. Традиционная точка зрения пытается все остальные моменты поведения подростка подчинить этой основной функции, которую она принимает за.первичное и самостоятельное проявление фундаментальных и главенствующих моментов всей психологии полового созревания. Здесь не только происходит ошибочное искажение пропорции и ошибочная передача структуры всех интеллектуальных функций подростка, но и приобретает ложное истолкование самый процесс воображения и творчества в переходном возрасте.

Ложное истолкование фантазии заключается в том, что она рассматривается односторонне, как функция, связанная с эмоциональной жизнью, с жизнью влечений и настроений: другая ее сторона, связанная с интеллектуальной жизнью, остается в тени. Между тем, по правильному замечанию А.С. Пушкина, воображение столь же потребно в геометрии, как и в поэзии. Все, что требует творческого пересоздания действительности, все, что связано с изобретением и построением нового, нуждается в непременном участии фантазии. В этом смысле некоторые авторы правильно противопоставляют фантазию как творческое воображение памяти как воспроизводящему воображению.

Между тем существенно новое в развитии фантазии в переходном возрасте как раз и заключается в том, что воображение подростка вступает в тесную связь с мышлением в понятиях, оно интеллектуализируется, включается в систему интеллектуальной деятельности и начинает играть совершенно новую функцию в новой структуре личности подростка. Т. Рибо (1901), намечая кривую развития воображения подростка, указывал: переходная эпоха характеризуется тем, что кривая развития воображения, до сего времени шедшая отдельно от кривой развития разума, сейчас сближается с последней, проходя параллельно ей.

Если мы правильно определили выше развитие мышления подростка как переход от рассудочного к разумному мышлению, если мы верно определили, далее, интеллектуализацию таких функций, как память, внимание, наглядное восприятие, волевое действие, то мы с такой же логической последовательностью должны сделать тот же вывод и в отношении фантазии. Таким образом, функция в психическом развитии подростка, ее развитие является следствием функции образования понятий, следствием, которое завершает и увенчивает все те сложные процессы изменений, которые претерпевает вся умственная жизнь подростка.

Характер воображения в переходном возрасте до сих пор служит еще предметом спора между психологами различных направлений. Многие авторы, как III . Бюлер, указывают, что вместе с переходом к абстрактному мышлению у подростка как бы на противоположном полюсе, в его фантазии, начинают накапливаться все элементы конкретного мышления. Фантазия при этом рассматривается не только как функция, независимая от мышления в понятиях, но даже как противоположная ему Мышление в понятиях характеризуется тем, что оно движется в плане конкретного. А так как фантазия в переходном возрасте, уступая продуктивности зрелой фантазии взрослого человека, превосходит последнюю в отношении интенсивности и первоначальности, то мы вправе рассматривать фантазию, предполагает автор, как полярно противоположную интеллекту функцию.

В этом отношении чрезвычайно интересна судьба так называемых эйдетических образов, изученных в последнее время Э. Иен-шем и его школой. Эйдетическим образом называют обычно те наглядные представления, которые с галлюцинаторной ясностью воспроизводятся ребенком после восприятия какой-либо наглядной ситуации или картины. Подобно тому как и взрослый, фиксируя несколько секунд глазом красный квадрат, затем видит его последовательное изображение в дополнительном цвете на сером или белом фоне, ребенок, смотрящий на картину в течение короткого времени, затем продолжает видеть эту картину на пустом экране и после того, как она убрана. Это как бы длящаяся инерция зрительного возбуждения, которое продолжает действовать после того, как источник раздражения исчез.

Подобно тому как сильный звук как бы звучит еще в наших ушах, после того, как мы на самом деле перестали его воспринимать, глаз ребенка сохраняет еще некоторое время после яркого зрительного раздражения как бы его след, его длящийся отголосок.

В наши задачи не входит сейчас сколько-нибудь подробно разбираться в учении об эйдетизме и во всех фактах, которые открыты с помощью экспериментальных исследований. Для наших целей достаточно сказать, что эти образные наглядные представления являются, согласно учению Иенша, как бы переходной ступенью от восприятий к представлениям. Они обычно исчезают с окончанием детского возраста, но исчезают не бесследно, а превращаясь, с одной стороны, в наглядную основу представлений, а с другой - входя составными элементами в восприятие. Эйдетические образы, по указанию некоторых авторов, встречаются наиболее часто в переходном возрасте.

Так как эти явления свидетельствуют о наглядном, конкретном, чувственном характере запоминания и мышления, так как они лежат в основе образного восприятия мира и образного мышления, сразу возникли сомнения в том, являются ли они действительно отличительными симптомами переходного возраста, В последнее время этот вопрос пересматривался у ряда исследователей, которые могли установить, что эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности, есть основания полагать, что его воспоминания, его воображение и его мышление еще непосредственно воспроизводят во всей, полноте переживания и во всем богатстве конкретных подробностей, с живостью галлюцинаций, действительное восприятие.

Вместе с переходом к мышлению в понятиях эйдетические образы исчезают, и мы априори должны предположить, что они исчезнут к периоду полового созревания, так как последний знаменует собой переход от наглядного, конкретного способа мышления к абстрактному мышлению в понятиях.

Э. Иенш устанавливает, что не только в онтогенезе, но и в филогенезе памяти эйдетические образы господствовали на примитивной ступени человеческой культуры. Постепенно, вместе с. культурным развитием мышления, эти явления исчезли, уступая место отвлеченному мышлению, и сохранились только в примитивных формах мышления ребенка. В дальнейшем развитии значение слова, по Иеншу, становилось все более и более всеобщим и абстрактным. По-видимому, нога в ногу с интересом к конкретным образам отступала на задний план и эйдетическая склонность, и изменение характера языка приводило к тому, что эйдетические задатки оттеснялись все дальше и дальше. Оттес-нение этой способности у культурного человека должно было быть следствием появления культурного языка с его общими значениями слов, которые, в противоположность индивидуальным словесным знаниям примитивных языков, ограничивают все больше и больнее внимание, направленное на чувственно данный факт.

Подобно тому как в генетическом плане развитие языка и переход к мышлению в понятиях ознаменовали в свое время отмирание эйдетических особенностей, так и в развитии подростка эпоха полового созревания характеризуется двумя внутренне связанными между собой моментами! нарастанием абстрактного мышления и исчезновением эйдетических наглядных образов.

Относительно апогея, достигаемого развитием эйдетических образов, до сих пор существуют глубокие расхождения между различными авторами. В то время как одни относят расцвет этого явления к раннему детству, другие склонны вершину кривой помещать в переходном возрасте, третьи - посредине, примерно в начале первого школьного возраста. Однако в последнее время мы можем считать совершенно установленным, что на переходный возраст приходится не крутой подъем, но крутое падение волны развития наглядных образов. Изменение интеллектуальной деятельности подростка связано очень тесно и с изменением жизни его представлений. Необходимо достаточно настойчиво подчеркнуть, что субъективные наглядные образы являются не симптомами эпохи созревания, но существенными признаками периода детства. Так говорит авторитетный исследователь эйдетики О. Кро (О. Кг oh , 1922).

Это замечание необходимо, потому что снова и снова возобновляются попытки превратить эйдетические образы в симптом эпохи созревания. В противоположность этому следует напомнить, что уже первые исследования автора указали на сильное падение кривой развития эйдетических образов к эпохе полового созревания. Другие исследования показали, что максимальная частота эйдетических явлений приходится на 11-12-й год жизни, падая вместе с наступлением переходного возраста. Поэтому, по мнению Кро, мы должны решительно отклонить всякую попытку рассматривать наглядные образы как симптом переходного возраста, непосредственно вытекающий из психологической лабильности этого возраста. Между тем понятно, что наглядные образы не исчезают сразу, но сохраняются, как правило, довольно длительное время в период полового созревания. Но сфера возникновения этих образов все более и более суживается и специализируется, определяясь, в основном, преобладающими интересами.

Мы говорили в предыдущей главе о тех коренных изменениях, которые претерпевает память в переходном возрасте. Мы старались показать, что память переходит от эйдетических образов к формам логической памяти, что внутренняя мнемотехника становится главной и основной формой памяти подростка. Поэтому для эйдетических образов характерно, что они не исчезают вовсе из сферы интеллектуальной деятельности подростка, но передвигаются как бы в другой сектор этой же самой сферы. Переставая быть основной формой процессов памяти, они становятся на службу воображения и фантазии, изменяя таким образом свою основную психологическую функцию.

С полным основанием Кро указывает, что в годы подростни-чества проявляются так называемые сны наяву, грезы, которые занимают среднее место между настоящим сновидением и отвлеченным мышлением, В снах наяву подросток обычно ткет длительную, связанную в отдельных частях и более или менее устойчивую на протяжении долгих периодов воображаемую поэму с отдельными перипетиями, ситуациями, эпизодами. Это как бы творческое сновидение, созданное воображением подростка и переживаемое им наяву. Эти дневные сны, это сновидческое мышление подростка часто связывают с наглядными эйдетическими образами, вызываемыми спонтанно.

Поэтому, говорит Кро, спонтанные наглядные образы в начале созревания часто выступают даже тогда, когда произвольно вызываемые образы уже не появляются вовсе. На вопрос о главной причине исчезновения эйдетических образов из сферы памяти и их перехода в сферу воображения, что является основным фактором изменения их психологической функции, Кро отвечает в полном согласии с Иеншем: в онтогенезе, как и в филогенезе, язык, становящийся средством образования понятий, автономизации речи, мышления в понятиях, есть эта основная причина.

В понятиях подростка находятся в разделенном виде существенное и несущественное, которые смешаны в эйдетических образах. Вот почему общее заключение Кро, что субъективные наглядные образы исчезают, начиная с 15-16-го года, находится в полном соответствии с его же положением о том, что в ту пору понятия начинают занимать место прежних образов.

Мы приходим, таким образом, к выводу, как будто оправдывающему традиционное утверждение, устанавливающее конкретный характер воображения в переходном возрасте. Мы должны вспомнить, что уже при исследовании эйдетических образов у детей было установлено наличие элементов, сближающих эти образы с фантазией. Эйдетический образ не всегда возникает как строгое и верное продолжение вызвавшего его восприятия* Очень часто это восприятие изменяется и перерабатывается в процессе эйдетического воспроизведения. Таким образом, не одна инерция зрительного возбуждения лежит в основе эйдетической склонности и питает ее, но мы находим также в эйдетических образах сложную функцию переработки зрительного восприятия, отбора интересного, перестройки и даже своеобразного обобщения.

Чрезвычайную заслугу Иенша составляет открытие наглядных понятий, т.е. таких обобщающих наглядных эйдетических образов, которые являются как бы аналогами наших понятий в сфере конкретного мышления. Огромное значение конкретного мышления не может быть преуменьшено, и Иенш совершенно прав, когда говорит, что интеллектуализм, долго господствовавший в школе, односторонне развивал ребенка и односторонне подходил к ребенку, видя в нем прежде всего логика и логизируя всю систему его психологических операций. На самом деле мышление подростка еще в значительной части остается конкретным. Конкретное мышление сохраняется и на более высокой ступени развития, в зрелом возрасте. Многие авторы отождествляют его с воображением. И в самом деле, казалось бы, здесь имеет место наглядная переработка конкретных чувственных образов, а это всегда и рассматривалось как основная черта воображения.

III

Традиционный взгляд считает неотъемлемой и отличительной чертой фантазии наглядный характер тех образов,

которые доставляют ее содержание. Применительно к переходному возрасту указывают обычно на то, что в области фантазии сосредоточиваются все элементы конкретного, образного, наглядного представления о действительности, которые все более и более изгоняются из сферы абстрактного мышления подростка. Мы видели уже, что такое утверждение не вполне правильно, хотя имеет ряд фактических подтверждений, говорящих в его пользу.

Было бы неверно рассматривать деятельность фантазии исключительно как наглядную, образную, конкретную деятельность. Совершенно правильно указывают, что, с одной стороны, такая же наглядность свойственна и образам памяти. С другой стороны, возможна деятельность фантазии схематического или малонаглядного характера. По мысли Й. Линдворского, если мы ограничим фантазию исключительно областью наглядных представлений и совершенно исключим из нее моменты мышления, то поэтическое произведение тогда невозможно обозначить как продукт деятельности фантазии. Точно так же и Э. Мейман возражает против точки зрения В. Лая» который видел отличие мышления от фантазии в том, что она оперирует наглядными образами, и в ней отсутствуют элементы отвлеченной мысли. Мейман считает, что элементы отвлеченной мысли никогда не отсутствуют в наших представлениях и восприятиях. Они и не могут совсем отсутствовать, потому что у взрослого человека весь материал представлений существует в переработанном при помощи отвлеченного мышления виде. Ту же самую мысль выразил В. Вундт, когда возражал против взгляда на фантазию как на работу чисто наглядных представлений.

Как мы увидим дальше, действительно, одним из существенных изменений, претерпеваемых фантазией в переходном возрасте, является освобождение ее от чисто конкретных, образных моментов и вместе с тем проникновение в нее элементов абстрактного мышления.

Мы уже говорили, что в сближении фантазии и мышления, в том, что воображение подростка начинает опираться на понятия» заключается существенная черта переходного возраста. Но это сближение не означает полного поглощения фантазии мышлением. Та и другая функции сближаются, но не сливаются, н выражение Р. Мюллера-Фрейенфельдса, говорящего, что продуктивная фантазия и мышление - одно и то же, не подтверждается действительным положением вещей. Как мы увидим, есть ряд моментов, характеризующих деятельность фантазии, в соответствующие переживания, которые отличают фантазию оч мышления.

Итак, перед нами проблема найти те своеобразные соотноше ния между абстрактными и конкретными моментами, которые характерны для воображения в переходном возрасте. Мы дейст вительно имеем в воображении подростка как бы собирание все> тех элементов конкретного наглядного мышления, которые от ступают на задний план в его мышлении. Для того чтобы пра вильно понять значение конкретных моментов в фантазш подростка, мы должны принять во внимание связь, существую щую между воображением подростка и игрой ребенка.

Воображение в переходном возрасте является, с генетиче ской точки зрения, преемником детской игры. По правильном; выражению одного из психологов, ребенок прекрасно отличает несмотря на все увлечение, созданный им а игре мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых действительных предметах действительной жизни. Подрастающий ребенок перестает играть. Он заменяет игру воображением. Когда ребенок перестает играть, он, собственно, отказывается ни от чего другого, как от искания опоры в реальных предметах- Вместо игры он теперь фантазирует. Он строит воздушные замки, творит то, что называется снами наяву.

Понятно, что фантазия, являющаяся преемницей детской игры, еще недавно оторвалась от той опоры, которую она находила в осязаемых и конкретных предметах действительной жизни. Поэтому фантазия так охотно ищет опоры в конкретных представлениях, заменяющих эти действительные предметы. Образы, эйдетические картины, наглядные представления начинают играть в воображении ту же самую роль, которую кукла, изображающая ребенка, или стул, изображающий паровоз, выполняют в детской игре. Отсюда стремление фантазии подростка опереться на конкретный чувственный материал, отсюда тенденция к образности, наглядности. Замечательно, что эта наглядность и образность совершенно изменили свою функцию. Они перестали быть опорой памяти и мышления и перешли в сферу фантазии.

Для воображения характерно, что оно не останавливается на этом моменте, что абстрактное является для него только промежуточным звеном, только этапом на пути развития, только перевалом в процессе его движения к конкретному. Воображение, с нашей точки зрения, есть преобразующая, творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному. Самое движение от данного конкретного к созданному конкретному, самая осуществимость творческого построения возможна только с помощью абстракции. Таким образом, абстрактное входит в качестве необходимого составного момента в деятельность воображения, но не составляет центра этой деятельности. Движение от конкретного через абстрактное к построению нового конкретного образа - вот тот путь, который описывает воображение в переходном возрасте. В этом отношении Й. Линдворский указывает на ряд моментов, отличающих фантазию от мышления. По его мнению, относительная новизна созданных результатов отличает фантазию в качестве ее харак терного признака. Нам думается, что не новизна сама по себе, но новизна конкретного образа, возникающего в результате деятельности фантазии, новизна воплощенной идеи отличает эту деятельность. В этом смысле, по нашему мнению, определение Б. Эрдмана более правильно, когда он говорит, что фантазия создает образы невосгфинятых предметов.

Творческий характер воплощения в конкретном, построение нового образа - вот что характерно для фантазии. Ее завершительным моментом является конкретность, но эта конкретность достигается только с помощью абстракции. Фантазия подростка движется от конкретного наглядного образа через понятие к воображаемому образу. В этом отношении мы не можем согласиться с Линдворским, который в отсутствии определенной задачи видит характерное отличие фантазии от мышления. Правда, он оговаривается, что отсутствие определенной задачи не надо смешивать с непроизвольностью фантазии. Он показывает, что в деятельности фантазии в значительной степени участвует влияние воли на развертывание представлений. Именно для подростка, думаем мы, характерен переход от пассивного и подражательного характера фантазии ребенка, который отмечает Мейман и другие исследователи, к активной и произвольной фантазии, отличающей переходный возраст.

Но, нам думается, самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является ее раздвоение да субъективное и объективное воображение. Огрого говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Мы согласны с утверждением Вун-дта, который полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истинных пределах.

Как мы уже говорили, разъединение субъективных и объективных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания характеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка.

Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны, она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру. Как правильно говорит уже цитированный нами психолог, фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенное желание - побудительный стимул фантазии. Наша фантазия - это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности.

Вот почему почти все авторы согласно отмечают такую особенность фантазии подростка: она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подросток скрывает свои фантазии и прячет их от других. Правильно говорит наш автор, что подросток прячет их как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаружит свои фантазии. Именно скрытность фантазии указывает на то» что она тесно связывдется с внутренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подростка. В этом отношении чрезвычайно знаменательна связь фантазии и эмоции.

Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас определенное течение представлений. Наше чувство стремится быть отлитым в известные образы, в которых оно находит своё выражение и свой разряд. И понятно, что те или иные образы являются могущественным средством вызывания, возбуждения того или иного чувства и его разряда. Вот в чем тесная связь, существующая между лирикой и чувством воспринимающего ее человека. В этом и заключается субъективная ценность фантазии. Давно уже отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гете, чувство не обманывает, обманывает суждение. Когда мы строим с помощью фантазии какие-либо нереальные образы, последние не являются действительными, но чувство, которое они вызывают, переживается как настоящее. Когда поэт говорит: «Над вымыслом слезами обольюсь», - то вымысел он осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. Таким образом, в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

В фантазии же он находит и живое средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому как взрослый человек при восприятии художественного произведения, скажем лирического стихотворения, преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит выражение в творческих образах.

Мы можем, таким образом, сказать, что творческие образы, создаваемые фантазией подростка, выполняют для него ту же самую функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрослому человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка. Автор говорит, что хотя подросток и является еще наполовину ребенком, но его фантазия совершенно другого рода, чем детская. Она постепенно приближается к сознательной иллюзии взрослых. О различии между детской фантазией и воображением подростка Шпрангер образно говорит, что фантазия ребенка - это диалог с вещами, фантазия подростка - это монолог с вещами. Подросток осознает свою фантазию как субъективную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет.

Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Мы уже говорили: там, где в процессе понимания или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь нового конкретного построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция. С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, все технические конструкции. Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в переходном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широкое развитие в этом объективном аспекте.

Неверно было бы думать, что оба русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив, как конкретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные функции фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплетении друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению.

IV

Мы можем на этом замкнуть круг наших рассуждений, посвященных психологии подростка. Мы начали с рассмотрения того серьезнейшего изменения, которое наступает вместе с переходным возрастом. Мы установили, что на основе полового созревания возникает новый и сложный мир новых влечений, стремлений, побуждений и интересов, новые двигатели поведения и новая его направленность; новые задачи раскрываются перед ним. Мы видели дальше, как эти новые задачи приводят к развитию центральной и ведущей функции всего психического развития - к образованию понятий - и как на основе образования понятий возникает ряд совершенно новых психических функций, как перестраиваются на новой основе восприятие, память, внимание и практическая деятельность подростка и, главное, как они объединяются в новую структуру, как постепенно закладываются основы высших синтезов личности и миросозерцания. Сейчас, при анализе воображения, мы снова видим, как эти новые формы поведения, обязанные своим происхождением половому созреванию и связанным с ним влечениям, становятся на службу эмоциональных стремлений подростка, как в творческом воображении находят сложный синтез эмоциональная и интеллектуальная стороны поведения подростка, как в нем синтезируются абстрактные и конкретные моменты, как влечение и мышление сложно сочетаются в новом единстве-в деятельности этого творческого воображения.

Динамика и структура личности подростка

Мы приближаемся к концу нашего исследования. Мы начали с рассмотрения изменений, которые происходят в строении организма и его важнейших функциях в период полового созревания. Мы могли проследить полную перестройку всей внутренней и

внешней системы деятельности организма, коренное изменение его строения и новую структуру органической деятельности, возникающую в связи с половым созреванием. Мы видели, идя по многим ступеням, переходя от влечения к интересам, от интересов к психическим функциям и от них к содержанию мышления и к творческому воображению, как формируется новая структура личности подростка, отличная от структуры детской личности.

Затем мы кратко остановились на некоторых специальных проблемах педологии переходного возраста и могли проследить, как новая структура личности проявляется в сложных синтетических жизненных действиях, как изменяется и поднимается на высшую ступень социальное поведение подростка, как внутренне и внешне он приходит к одному из решающих моментов жизни - к выбору призвания или профессии, как, наконец, складываются своеобразные жизненные формы, своеобразные структуры личности и мировоззрения подростка в трех главнейших классах современного общества. В течение нашего исследования мы неоднократно находили отдельные элементы к построению общего учения о личности подростка. Нам остается сейчас обс»бщить сказанное и попытаться дать схематический образ структуры и динамики личности подростка.

Мы умышленно объединяем оба.эти разреза рассмотрения личности, так как считаем, что традиционная педология переходного возраста слишком много внимания уделяла чисто описательному изображению и изучению личности подростка. Для этого она, пользуясь самонаблюдением, дневниками и стихами подростков, пыталась воссоздать структуру личности на основе отдельных задокументированных переживаний. Мы думаем, что наиболее правильным путем будет одновременное изучение личности подростка в аспекте ее структуры и динамики. Проще говоря, для того чтобы ответить на вопрос о своеобразной структуре личности в переходном периоде, нужно определить, как развивается, как слагается эта структура, каковы главнейшие законы ее построения и изменения. К этому мы сейчас и перейдем.

История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших психических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, процессу, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных функций, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Самым простым примером перехода от непосредственных к опосредованным функциям может служить переход от непроизвольного запоминания к запоминанию, которое руководится знаком. Примитивный человек, впервые сделав какой-либо внешний знак для того, чтобы запомнить то или иное событие, тем самым уже перешел к новой форме памяти. Он ввел внешние искусственные средства, с помощью которых стал господствовать над процессом собственного запоминания. Исследование показывает, что весь путь исторического развития поведения заключается в постоянном совершенствовании таких средств, в выработке новых приемов и форм овладения собственными психическими операциями, причем и внутренний строй той или иной операции не оставался неизменным, а также претерпевал глубокие изменения. Мы не будем останавливаться подробно на истории поведения. Скажем только, что в основном к такому же типу развития принадлежит и культурное развитие поведения ребенка и подростка.

Мы видим, таким обрезом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим, или социальным, развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторые черты, общие фило- и онтогенезу. Второй закон можно сформулировать так: рассматривая историю развития высших психических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми: коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления лич ности. Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется единой целостной структурой сложных высших внутренних психических функций, некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психические функции возникают из коллективных социальных форм поведения.

Мы могли бы пояснить этот основной закон тремя простыми примерами. Многие авторы (Д, Болдуин, Э. Риньяно и Ж. Пиаже) показали., что детское логическое мышление развивается пропорционально тому, как в детском коллективе появляется и развивается спор. Только в процессе сотрудничества с другими детьми развивается функция логического мышления ребенка. В известном уже нам положении Пиаже говорится, что только сотрудничество приводит к развитию логики ребенка. В своих работах этот автор мог проследить шаг за шагом, как на основе развивающегося сотрудничества, и, в частности, в связи с появлением настоящего спора, настоящей дискуссии, ребенок впервые становится перед необходимостью обосновывать, доказывать, подтверждать и проверять свою мысль и мысль собеседника. Пиаже проследил, далее, что спор, столкновение, возникающие в детском коллективе, являются не только стимулом, пробуждающим логическую мысль, но и первоначальной формой ее возникновения. Исчезновение тех черт мышления, которые господствуют на ранней ступени развития и характеризуются отсутствием систематизации и связей, совпадает с появлением спора в детском коллективе. Это совпадение не случайно. Именно возникновение спора приводит ребенка к систематизации собственных мнений. П. Жанэ показал, что всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к самому себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим. Пиаже заключает, что его исследования вполне подтверждают эту точку зрения.

Таким образом, мы видим, что логическое размышление ребенка является как бы перенесенным внутрь личности спором, коллективная форма поведения становится в процессе культурного развития ребенка внутренней формой поведения личности, основным способом ее мышления. То же самое можно сказать о развитии самоконтроля ШВШ&ЯРЮ управления своими действиями, которые развиваются ^процессе коллективных детских игр с правилами. Ребенок; который научается согласовывать и координировать свои действия с действиями других, который научается преодолевать непосредственный импульс и подчинять свою деятельность тому или иному игровому правилу, первоначально совершает это как член единого коллектива внутри всей играющей группы детей. Подчинение правилу, преодоление непосредственных импульсов, координация личных и коллективных действий первоначально, так же как и спор, есть форма поведения, проявляющаяся между детьми и лишь позже становящаяся индивидуальной формой поведения самого ребенка.

Наконец, для того чтобы не умножать примеров, мы могли бы указать на центральную и ведущую функцию культурного развития. Судьба этой функции как нельзя яснее подтверждает закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения, который можно было бы еще назвать законом сопиогенеза высших форм поведения: речь, являющаяся вначале средством связи, средством общения, средством организации коллективного поведения, позже становится основным средством мышления и всех высших психических функций, основным средством построения личности. Единство речи как средства социально го поведения и как средства индивидуального мышления не может быть случайным. Оно указывает на основной фувдаментальньш закон постро ения высших психических функций так, как он изложен нами выше.

В процессе развития, как показал Жанэ (P . Janet , 1930), слово вначале было командой для других., а потом изменение функции вызвало отделение слова от действия, что привело к независимому развитию слова как средства команды и независимому развитию действия, подчиненного этому слову. В самом начале слово связано с действием, не может от него отделиться. Оно само есть только одна из форм действия. Эта древняя функция слова, которую мы могли бы назвать волевой функцией, остается до сих пор. Слово является командой. Во всех своих формах оно представляет команду, и нужно постоянно различать в вербализованном поведении функцию командования, принадлежащую слову, и функцию подчинения. Это фундаментальный факт. Именно потому, что слово выполняло функцию команды по отношению к другим, оно начинает выполнять ту же функцию по отношению к самому себе и становится основным средством овладения собственным поведением.

Вот откуда возникает волевая функция слова, вот почему слово подчиняет себе моторную реакцию, вот откуда появляется власть слова над поведением. ¦ За всем этим стоит реальная функция командования. За психологической властью слова над другими психическими функциями стоит прежняя власть командира и подчиненного. В этом заключается основная идея теории Жанэ. Это же общее положение может быть выражено в такой форме: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах - сперва социальном, затем психологическом; сперва как форма сотрудничества между людьми, как средство индивидуального поведения, как категория интрапсихическая. Это общий закон для построения всех высших психических функций.

Таким образом, структуры высших психических функций представляют собой слепок коллективных социальных отношений между людьми. Эти структуры суть не что иное, как перенесенное в личность внутреннее отношение социального порядка, составляющее основу социальной структуры человеческой личности. Природа личности социальна. Вот почему мы могли отметить ту решающую роль, которую играет в процессе развития детского мышления социализация внешней и внутренней речи. Тот же процесс, как мы видели, приводит и к выработке детской морали, законы построения которой оказываются идентичными законам развития детской логики.

С этой точки зрения, изменяя известное выражение, можно было бы сказать, что психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности, как это давно было отмечено исследователями. «В некоторых отношениях, - говорит К. Маркс, - человек напоминает товар. Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есть я», то человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т.23, с.62).

Со вторым законом связан третий, который можно было бы сформулировать как закон перехода функций извне вовнутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо связана с тем, что всякая высшая форма пове?де*й*яоп?рвоначально носит характер внешней операции. В процессе развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему. Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится средством индивидуального поведения. Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и только потом средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе развития всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операции и превращается в операцию внутреннюю.

Трудно понять, по мнению Жанэ, каким образом речь сделалась внутренней. Он считает эту проблему настолько трудной, что она является основной проблемой мышления и решается людьми чрезвычайно медленно. Потребовались века эволюции для того, чтобы совершился переход от внешней речи к внутренней, и если внимательно приглядеться, полагает Жанэ, то можно обнаружить, что еще и теперь есть огромное количество людей, которые не обладают внутренней речью. Жанэ называет глубокой иллюзией мысль, что у всех людей существует развитая внутренняя речь.

Переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен уже в одной из предыдущих глав (т.2, с.314-331). Мы показали, что эгоцентрическая речь ребенка есть переходная форма от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психическую функцию, нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней. Не задерживаясь на дальнейшем процессе перехода речи извне вовнутрь, мы можем сказать, что это общая судьба всех высших психических функций. Мы видели, что именно переход вовнутрь составляет главное содержание развития функций в переходном возрасте. Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в указанном возрасте*

С образованием внутреннего характера этих функций тесно связан и следующий момент. Высшие психические функции основываются, как уже сказано неоднократно, на овладении собственным поведением. Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением. Но овладение предполагает в качестве предпосылки отражение в сознании, отражение в словах структуры собственных психических операций, ибо, как мы уже указывали, свобода и в данном случае означает не что иное, как познанную необходимость. В этом отношении мы можем согласиться с Жанэ, который говорит о метаморфозе языка в волю. То, что называют волей, есть речевое поведение. Нет воли без речи. Речь входит в волевое действие то в скрытом, то в открытом виде.

Таким образом, воля, лежащая в основе построения личности, оказывается, в конечном счете, первоначально социальной формой поведения. Жанэ говорит, что во всяком волевом процессе есть речь, и воля есть не что иное, как превращение речи в исполнение действия, все равно - другим или самим собой.

Поведение индивида идентично социальному поведению. Высший фундаментальный закон психологии поведения заключается в том, что мы ведем себя по отношению к самим себе так, как мы ведем себя по отношению к другим. Существует социальное поведение по отношению к самому себе, и, если мы усвоили функцию командования по отношению к другим, применение этой функции к самому себе представляет, в сущности, тот же самый процесс. Но подчинение своих действий собственной власти необходимо требует, как уже сказано, в качестве предпосылки осознания этих действий.

Мы видели, что интроспекция, осознание собственных психических операций, появляется у ребенка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно с внешней стороны. С объективной стороны эта форма поведения уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно, для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения. Только благодаря тому, что другие люди наполняют натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции. Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять своими внутренними операциями и регулировать их.

Мы видим, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. В образной форме мы можем выразить различие между личностью ребенка и личностью подростка с помощью различного словесного обозначения психических актов. Многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личностный характер психическим процессам? Как надо сказать: я думаю или мне думается? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же, как мы говорим смеркается» рассветает? Такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для определенной стадии развития это действительно так. Подобно тому как м:ы говорим мне снится, ребенок может сказать мне думается. Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Л. Фейербаха, мыслит не. мышление - мыслит человек.

Это можно сказать впервые только в применении к подростку. Психические акты приобретают личный характер только на основе самосознания личности и на основе овладения ими. Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать мне действуется и усомниться в правильности выражения я действую. Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

Если мы взглянем на значение рефлексии для психической жизни в целом, то ясно увидим глубокое различие между нереф-лексирующей, наивной, с одной стороны, и рефлексирующей структурой личности - с другой. Правда, процесс самосознания есть непрерывный процесс, так что не существует резкой границы между наивностью и рефлексией.

Так как слово «наивный» употребляется еще и в другом значении, Буземан вводит новый термин «симпсихия» для обозначения законченной, замкнутой в себе, не раздвоенной никакой рефлексией душевной жизни. Под этим термином он разумеет единую установку и активность примитивной психики, примером которой может служить всецело отдающийся игре ребенок. Противоположный пример подросток, который упрекает себя, который колеблется в решениях, наблюдает себя в свете собственных чувств. Состояние такой расщепленности Буземан называет диапсихией. Она характерна для рефлексии развитого сознания. Подросток, по мысли Буземана, внутренне дифференцирован на действующее «я» и на другое «я» - рефлексирующее.

Влияние рефлексии не исчерпывается только внутренним изменением самой личности. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития.

Здесь мы подошли вплотную к последнему, самому трудному и сложному из всех вопросов, связанных со структурой и динамикой личности. Мы видели, что возникновение самосознания означает переход к новому принципу развития, к образованию третичных признаков. Мы помним, что те изменения, которые мы отметили выше как изменения, характерные для психического развития подростка, указывают на этот новый тип развития. Мы обозначили его как культурное развитие поведения и мышления. Мы видели, что развитие памяти, внимания, мышления в этом возрасте заключается не в простом развертывании наследственных задатков в процессе их реализации в определенных средовых условиях. Мы видели, что переход к самосознанию, к овладению внутренней регулировкой этих процессов составляет истинное содержание развития функций в переходном возрасте. Если бы мы попытались ближе определить, в чем заключается новый тип развития, мы увидели бы, что он прежде всего состоит в образовании новых связей, новых отношений, новых структурных сцеплений между различными функциями. Если бы ребенок не видел, как овладевают памятью другие, он и сам не мог бы овладеть этим процессом.

В процессе социогенеза высших психических функций образуются третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что ели для ребенка мыслить - значит припоминать, то для подростка припоминать - значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотяошений функций предполагают в качестве основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление. Характерным для психических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. Ребенок должен был бы говорить «мне думается», «мне запоминается» - безлично, а подросток - «я думаю», «я запоминаю». По правильному выражению Ж. Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно так же можно сказать, что запоминает не память, а запоминает человек. Это значит, что функции вступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нет ничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Вот почему та диапсихия, то различение действующего рефлексирующего «я», о котором говорит Буземан, является не чем иным, как проекцией социальных отношений внутрь личности. Самосознание и есть социальное сознание, перенесенное внутрь.

Мы можем на простейшем примере пояснить, как возникают новые третичные, специфические для личности связи отдельных функций, и как именно в связях этого типа находит свое полное воплощение, свою адекватную характеристику личность, как в связях этого типа становятся снятой категорией, подчиненной инстанцией, задатки, характеризующие личность (первичные признаки), и приобретенный опыт (вторичные признаки). На самой примитивной ступени развития связи, характеризующие личность, до такой степени качественно отличны от привычных для нас связей, что сравнительное изучение их показывает как нельзя лучше, в чем заключается самая природа этих связей, тип их образования. Изучение показывает, что привычные для нас связи личности, характеризующиеся известным отношением между отдельными функциями и являющиеся новыми психологическими системами, не есть что-то постоянное, извечное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития.

Вот пример, заимствованный из книги Л, Леви-Брюля (1930) о примитивной психике. Сновидения в жизни примитивного человека играют совершенно не ту роль, что у нас. Связь сновидения с другими психическими процессами, а отсюда его функциональное значение в общей структуре личности совершенно иные. Сновидение вначале было почти везде проводником, за которым следовали, непогрешимым советником, а часто даже господином, приказы которого не оспаривались. Что же может быть естественнее, чем попытка заставить говорить этого советника, прибегнуть за помощью к этому господину, узнать его приказание в трудных ситуациях. Вот типичный образец такого случая. Миссионеры настаивают на том, чтобы начальник племени прислал своего сына в школу, и он им отвечает; «Я увижу сон об этом». Он объясняет, что начальники магололо очень часто руководятся в своих действиях снами. Леви-Брюль с полным основанием говорит, что ответ предводителя примитивного племени полностью выражает состояние его психологии. Европеец сказал бы: *Я подумаю об этом», предводитель магололо отвечает: «Я об этом увижу во сне».

Мы видим, таким образом» что сновидения у такого примитивного человека выполняют функцию, которую в нашем поведении выполняет мышление. Законы сновидения, конечно, одни и те же. но роль сновидений у человека, который верит им и руководствуется ими, и у человека, который им не верит, разная. Отсюда и различные структуры личности, реализующиеся в связях отдельных функций между собой. Поэтому мы.говорим «мне снится», кафр должен был бы сказать *Я вижу сновидение».

Механизм поведения, который проявляется в этом примере, типичен для третичных признаков, и то, что в этом примере касается сновидения, на самом деле относится ко всем функциям. Возьмем мышление совре менного человека. Для одного мышление, как для Б. Спинозы, является господином страстей, для других (тех, описанных 3. Фрейдом, аутистиче- ски настроенных и замкнутых в себе людей) мышление - слуга страстей. И аутистическое мышление от философского отличается не своими законами, а ролью, его функциональным значением в общей структуре личности.

• 1 Магололо, кафр - названия африканских племен. - Примеч. ред.

Психические функции изменяют свою иерархию в различных сферах социальной жизни. Поэтому болезни личности раньше всего сказываются в том, что изменяется роль отдельных функций, иерархия всей системы функций. Не бред отличает душевнобольного от нас, а то, что он верит бреду, повинуется ему, а мы нет. На основе рефлексии, на основе самосознания и понимания собственных процессов, возникают новые группы, новые связи этих функций между собой, и эта-то связи, возникающие на основе самосознания и характеризующие структуру личности, мы и называем ее третичными признаками. Прототипом, прообразом связей подобного рода является связь того типа, которую мы иллюстрировали сновидением кафра. Те или иные внутренние убеждения, те или иные этические нормы, те или иные принципы поведения-все это в конечном счете воплощается в личности с помощью связей именно этого типа. Человек, который следует своим убеждениям и не решается на какой-нибудь сложный и сомнительный поступок, прежде чем не рассмотрит его в свете этих убеждений, в сущности, приводит в действие механизм того же самого типа и строения, который приводил в действие кафр перед тем, как решиться на сомнительное* и сложное для него предложение миссионера. Этот механизм мы называем психологической системой.

Переходный возраст и есть пора образования третичных связей, механизмов типа сна кафра. Здесь действует уже отмеченный нами закон перехода от внешних к внутренним процессам. По определению Э. Кречмера, одним из основных законов, обнаруживаемых историей развития, является закон перехода от внешних реакций к внутренним- Большую важность, по мнению Кречмера, представляет тот факт, что у более высоко стоящих живых существ реакции, имеющие характер отбора, все более и более извне переходят вовнутрь. Они все менее развертываются на периферических органах движения и, напротив, все более в нервном центральном органе. Новое раздражение по большей части уже не вызывает видимой бури пробующих движений, но вызывает невидимую последовательность психических состояний внутри организма, конечным результатом которых является уже готовое целесообразное движение. Пробование, таким образом, не совершается теперь уже более на шкале самих движений, но уже только как будто на шкале зародыша движения. С этими физиологическими актами отбора в нервном центральном органе связан процесс сознания. Мы называем их волевыми процессами.

Этот закон остается верным и по отношению к механизмам нового типа, о которых мы говорили выше. Они тоже возникают первоначально как известные внешние операции, внешние формы поведения, которые затем становятся внутренними формами мышления и действия личности.

III

Э. Шпрангер первым обратил внимание на любопытный >акт, имеющий существенное значение для понимания структу-ы и динамики личности в переходном возрасте. Ни одна эпоха сашей жизни, указывает он, не забывается так, как годы поло-юго созревания. В воспоминании сохраняется от подлинного ритма внутренней жизни в эти годы значительно меньше, чем от внутренней жизни на других возрастных ступенях. Это факт действительно замечательный. Мы знаем, что память лежит в основе того, что психологи обычно называют единством и тождеством личности. Память составляет основу самосознания. Разрыв в памяти указывает обычно на переход из одного состояния в другое, от одной структуры личности к другой. Характерно поэтому, что мы плохо запоминаем свои болезненные состояния, сновидения.

Разрыв в памяти может иметь двоякое объяснение. Возьмем, например, ту амнезию, которая охватывает ранний детский возраст. Она объясняется, с одной стороны, тем, что память в эту пору не была связана со словом, с речью и поэтому действовала по другому способу, чем наша память. Но, с другой стороны, мы увидим: совершенно иная структура личности младенца приводит к тому, что возникает невозможность неразрывности и преемственности в развитии личности.

То же самое имеем мы, но в иной форме в переходном возрасте. Здесь вновь наступает амнезия. Пережив переходный возраст, мы забываем его, и это служит доказательством нашего перехода к другой структуре личности, к другой системе связей между отдельными функциями - развитие здесь совершается не по прямой, а по очень сложной и извилистой кривой. В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного и неподвижного. Все в ней - переход, все течет. Это альфа и омега структуры и динамики личности подростка. Это же альфа и омега педологии переходного возраста.

Литература

1. Загоровский П.Л. О так называемой негативной фазе в подростничестве. Педология. 1928. ТЛ.Вып.1.
2. Залкинд А.Б. Основные особенности переходного возраста. Педология. 1930. N 1.
3. Кречмер Э. Истерия. М., 1928.
4. Кро О. Интеллектуальное развитие в период созревания. Педология юности/Под ред. И. Арямова. М.; Л., 1931.
5. Леви-Брюлъ Л. Первобытное мышление, М., 1930.
6. Рибо Г. Опыт исследования творческого воображения. СПб., 1901.
7. Тумлирц О. Единство психологии и его значение для теории переходного возраста. Педология юности/Под ред. И. Арямова. М.;Л., 1931..
8. Циген Т. Душевная и половая жизнь юношества. М., 1924.
9. Buhler Ch. Die Schwamerei als Phase der Reifezeit.Zeitschr. f. padaqoqische Psychol.,B. 100.1926.
10. Buhler Ch. Kindheit und Juqend. Leipzig , 1928
11. Buhler Ch. Das Seelenleben des Juqendlichen.Jena. 1923
12. Buhler Ch. Das Marchen und die Phantasie des Kindes. - Beiheft 17 zur Zeitschr. t. anqew. Psychol. Leipzig. 1929
13. Janet P. Levolution psychologique de la personnalite. Paris , 1930
14. Kroh O. Subjektive Anschauungsbilder bei Jugendlichen. Gottingen , 1922
15. Peters W. Die Entwicklung von Wahmemungsleistungen beim Kinde. Zeitschr . t . Psychol ., 1927. 103.

В развитии ребенка различают несколько имеющих специфические особенности периодов. Эти периоды называют критическими, или возрастными, кризами из-за повышенной ранимости нервной системы и повышенного риска возникновения нарушений ее функций.

Наиболее ответственным является первый возрастной криз. Этот период охватывает первые 2-3 года жизни. На первом году закладываются основы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению и овладению речью. Восприятие различных раздражителей, контакт с окружающим миром имеют для грудного ребенка огромное значение.

Существует мнение, что в данный период происходит так называемое первичное обучение. В это время формируются «нейронные ансамбли», которые служат фундаментом для более сложных форм обучения. Период первичного обучения является в известном смысле критическим. Если на этом этапе ребенок не получает достаточно информации, то заметно затрудняется дальнейшее усвоение навыков. Однако это не означает, что нужно форсировать психическое развитие ребенка.

К концу первого года или несколько позже, когда ребенок начинает делать первые самостоятельные шаги, наступает очень важный этап познания окружающей среды. В процессе передвижения ребенок знакомится со многими предметами. В результате существенно обогащаются его зрительные, осязательные и другие ощущения и восприятия. Во время передвижения он овладевает и чувством трехмерности пространства. На этом этапе моторное развитие нередко связано с речевым; чем увереннее передвигается ребенок, тем лучше он овладевает речью, хотя возможны и отклонения в виде диссоциации развития указанных функций. Непосредственный контакт с окружающими предметами способствует также и формированию чувства Я, т.е. выделению себя из окружающего мира. До 2-2,5 лет ребенок, как правило, общителен, дружелюбен, легко вступает в контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха. В промежутке от 2 до 4 лет поведение его может заметно измениться. Наблюдается значительный рост, что сопровождается некоторым рассогласованием нейроэндокринной и сосудистой регуляции. В психологическом плане в этот период наблюдается достаточно определенно выраженное чувство Я. У ребенка, уже овладевшего фразовой речью и имеющего хотя бы небольшой собственный жизненный опыт, отмечается выраженная тяга к самостоятельности. Одним из последствий такого стремления является упрямство, не всегда понятное родителям. На данном этапе развития ребенка упрямство часто бывает реакцией на неверное поведение взрослых. Речь идет о тех случаях, когда взрослые пытаются препятствовать проявлению вполне допустимой самостоятельности.

В возрасте 5-7 лет ребенок вступает в новый ответственный период, условно называемый вторым критическим. У ребенка хорошо развиты моторика и речь, он тонко умеет анализировать ситуацию, у него развито чувство «психологической дистанции» в отношениях со взрослыми. В то же время еще не достаточно самокритики и самоконтроля. У ребенка еще не выработана способность к зрительному сосредоточению. В деятельности преобладают игровые элементы.

При поступлении в школу могут возникнуть различные отклонения, связанные с недостаточной психологической готовностью ребенка к систематическим занятиям. Некоторые дети не могут спокойно сидеть в течение урока и сосредоточиваться на выполнении предложенного задания или на объясняемом учителем материале. На первых порах все это может напоминать картину умственной недостаточности, слабой сообразительности, сниженной памяти. Для определения характера подобных проявлений необходимо провести тщательное психоневрологическое обследование. В том случае, когда ребенку предъявляются чрезмерно повышенные требования, могут происходить «срывы» нервной деятельности. Результатом таких «срывов» может быть развитие неврозов. В период второго криза впервые могут возникать психопатологические состояния, корни которых уходят в период раннего детства.

В возрасте 12-16 лет подросток вступает в третий, так называемый пубертатный (возмужалый) период. Происходит бурный рост подростка. Моторика становится неловкой, резкой, порывистой.

Возникают изменения, связанные с половым метаморфозом. Так, у девочек начинаются менструации.

У мальчиков наблюдаются поллюции (семяизвержение), связанные, как правило, со сновидениями эротического характера.

Особенно значительно изменяется поведение подростков. Они становятся непоседливыми, беспокойными, непослушными, раздражительными. Нередкое злоупотребление старших ссылками на свой авторитет вызывает у подростков противодействие всякому разумному совету. Они становятся заносчивыми и самоуверенными.

Подросток проявляет стремление быть или казаться взрослым. Иногда такое стремление выражается в нежелательных формах. К таким формам относятся, например, неподчинение разумным требованиям со стороны взрослых. Стремление казаться взрослым выражается в том, что мимика и жесты подростка приобретают напыщенный, манерный и несколько театральный характер. У здоровых подростков к 16 годам обычно наступает фаза успокоения. Поведение подростка становится вполне адекватным. Взаимоотношения с окружающими вступают во вполне нормальное русло.

Нежелательные проявления особенно ярко выражены у подростков с теми или иными нарушениями нервной системы.

Возрастные кризы сопровождаются сложными нейроэндокринными изменениями. Если имеет место заболевание нервной системы, то эти изменения могут приводить к нарушениям психического развития. Кроме того, под влиянием нейроэндокринных изменений у больных детей могут возникать асинхронии (задержанное или опережающее развитие тех или иных функциональных систем). Такие асинхронии часто наиболее ощутимо проявляются именно в периоды возрастных кризов.

Педагог-дефектолог должен хорошо знать возрастные особенности детей и учитывать их в своей повседневной работе. Вместе с врачом ему необходимо принимать меры предупреждения тех нежелательных явлений, которые иногда возникают во время критических периодов развития. В том случае, если во время таких кризов у конкретного ребенка обостряется или выявляется то или иное отклонение в развитии, надо провести определенные медицинские и коррекционно-воспитательные воздействия.

Есть основание полагать, что к 18-20 годам формирование нервной системы завершается. Например, картина электрической активности коры головного мозга у восемнадцатилетних людей и лиц более старшего возраста примерно одна и та же.

2. Период зрелости

Понятие «зрелый возраст» применяется для характеристики жизни людей в возрасте от 21 года до 59-60 лет у мужчин и от 20 до 54-55 лет у женщин. В свою очередь, он подразделяется на два периода: 1-й период - от 21 года до 35 лет у мужчин и от 20 до 35 лет у женщин. Этот период коротко можно охарактеризовать как период относительного постоянства и устойчивости функций организма на максимально высоком уровне его развития. Второй период - от 36 до 59-60 лет у мужчин и от 36 до 54-55 лет у женщин. У людей в этом возрасте отмечаются явления нейроэндокринной перестройки, постепенное, но прогрессирующее снижение основных физиологических показателей, появление первых клинических признаков заболеваний, свойственных более старшему возрасту, что в значительной степени обусловлено снижением адаптивных изменений, происходящих в организме (мелкие травмы, остаточные явления после перенесенных заболеваний, интоксикации разного происхождения, малые и большие стрессы и т.д.).

Основанием для объединения этих двух достаточно различных возрастных групп в одну («зрелый возраст») послужило то обстоятельство, что именно в этом возрастном диапазоне человек занимается общественно полезным трудом и на него рассчитаны различные виды законодательства - трудового, уголовного и т.д. Кроме того, в усредненном виде можно говорить о том, что именно в этот период наблюдается максимум соответствия между календарным (паспортным) и биологическим возрастом.

Несмотря на то что в «зрелом возрасте» выделены два возрастных периода, между ними практически нет строго очерченной границы, или она зыбка и строго индивидуальна. Однако не без основания часто выделяют особый, рубежный возраст. У мужчин - это условно 40 лет, у женщин на несколько лет меньше, почти совпадающий с границей между первым и вторым периодами зрелого возраста. Этот рубеж - 40 лет - отличается рядом особенностей. С одной стороны, в возрасте 40 лет человек (в данном случае мужчина) достигает максимума (потолка) своих потенциальных возможностей. Интенсивность и производительность его труда, особенно умственного, очень высока. Накоплен большой жизненный и трудовой опыт. У большинства людей их знания, опыт приносят максимальную отдачу или только начинают ее приносить. Человек в свои 40 лет становится максимально полезным членом общества, его ценят и на работе и дома. Однако именно в этом возрасте закладывается и начинает разыгрываться своеобразная трагедия - определяется несоответствие между физическим состоянием тела и умственным потенциалом «хозяина» этого тела, наблюдается разрыв между желаниями и возможностями их воплощения. В условиях, когда мозг работает с высокой интенсивностью и отдачей, а главное - еще способен работать в таком режиме достаточно долго, в организме начинаются деструктивные процессы и неблагоприятные перемены - он начинает стареть. И хотя до старости еще далеко, процесс накопления нежелательных отрицательных изменений необратим и неумолимо нарастает.

В норме зрелый возраст характерен наличием прямой зависимости между физическим развитием человека и его календарным возрастом. Показателями физического развития организма человека можно считать массу и форму тела, состояние нервной, эндокринной, кровеносной и мышечной систем. Оценивается также состояние опорно-двигательного аппарата, форма позвоночника, осанка и другие морфологические и функциональные признаки.

Вариантом расчета собственной массы является формула (индекс) Брока. По этой формуле, нормальная масса взрослого человека должна быть равна длине тела (в сантиметрах) за вычетом условной единицы, составляющей 100, т.е. при росте 175 см масса тела равна разнице между 175 и 100, составляя, таким образом, величину 75 кг. Однако эта формула применима лишь к людям, рост которых не превышает 180 см. Для таких случаев, а также для более комплексного учета всех особенностей телосложения человека применяют различного рода номограммы. Они имеются во многих руководствах и справочниках. В любом случае масса тела является одной из основных характеристик человека зрелого возраста. Если в детском, подростковом и юношеском периоде можно было надеяться, что масса тела с возрастом придет в норму, то для зрелого возраста, особенно второго периода, т.е. от 35 лет и старше, таких надежд больше нет. Чем старше становится человек, тем чаще он должен соразмерять свой аппетит с реальной потребностью организма в пище. С возрастом снижается интенсивность обмена, понемногу атрофируются ткани, особенно мышечная (с 43 % от массы тела у 30-летнего мужчины до 25 % - в 70-летнем возрасте), в результате снижается потребность в питании. Между тем у большинства людей аппетит не уменьшается, все больше и больше возрастают запасы жира и, как следствие, растет масса тела. А это уже опасно - развиваются атеросклероз, ожирение, ослабление деятельности сердечной мышцы, очень реально возникновение гипертонии с ее возможным проявлением в форме инфаркта миокарда или инсульта. Это - последствия переедания. Имеется даже выражение: «Человек роет себе могилу зубами».

Имеется еще одна причина возрастания массы тела у людей зрелого возраста. Она заключается в том, что с возрастом человек начинает меньше двигаться. Гиподинамия стала настоящим бичом для человечества, так как постоянная мышечная работа, двигательная активность не только поддерживают работоспособность человека, но и положительно влияют на все органы и системы организма, повышают их устойчивость к воздействующим факторам, особенно стрессового характера. В этих условиях гиподинамия, нарушая исторически, эволюционно выработанный режим жизнедеятельности организма человека, является фактором, способствующим появлению и развитию многих современных болезней - ишемической болезни сердца, гипертонии, инфаркта миокарда, инсульта, болезней крови, мышечной и костной систем. Поскольку постоянная мышечная активность является мощным стимулятором для иммунной системы организма, то в условиях ограниченной мышечной активности происходит ослабление защитных функций иммунной системы, и организм человека становится слабозащищенным перед действием окружающих его враждебных факторов - различного рода инфекций микробной или вирусной природы, перегревания и переохлаждения и т.д.

Возрастные изменения после 40 лет жизни постепенно охватывают весь организм человека, все его органы и системы. Выше мы частично охарактеризовали часть изменений в мышечной системе. Помимо общего уменьшения собственно мышечной массы наблюдается снижение эластичности мышц и связочного аппарата, уменьшаются сила мышц и соответственно физическая сила человека, возрастает скорость развития физического утомления и общее время, необходимое для восстановления затраченных усилий.

В костной ткани меняется соотношение органических и минеральных составляющих. Если в юношеском возрасте минеральные вещества составляют не более 50%, то в среднем возрасте их концентрация достигает 65%, а у стариков - 80%. Следствием этого становится возрастание хрупкости костей, большая вероятность их излома при одновременно снижающейся способности к срастанию вследствие частичной потери способности к регенерации костной ткани. Аналогичная тенденция проявляется и в отношении суставов. С одной стороны, из-за уменьшения эластичности и гибкости связок и суставных сумок, а с другой - из-за постепенного «истирания» суставных поверхностей происходят заметное затруднение и ограничение движений. В наибольшей степени подобным изменениям подвержены коленные, тазобедренные суставы и суставы позвоночника, которые испытывают на протяжении жизни человека постоянные и наибольшие нагрузки. Эти изменения могут обусловливать или усиливать специфические заболевания опорно-двигательного аппарата: артриты, полиартриты, остеохондрозы и другие болезни, хорошо знакомые людям зрелого и пожилого возраста. Изменяется и осанка человека. В возрасте после 40 лет имеются уже заметные отличия во всем облике, особенно если сравнивать фигуру молодого человека с фигурой зрелого или пожилого. В последнем можно видеть большую грузность, движения более замедленны и экономичны, а в более старшем возрасте - уже просто осторожны. Отмечается разная степень сгорбленности.

Естественные возрастные нарушения отмечаются и в деятельности сердечно-сосудистой системы. Ряд показателей, характеризующих уровень активности сердца, кровеносных сосудов, а также систем их регуляции в центральной нервной системе претерпевает определенные изменения. Если в возрасте 25-40 лет большинство этих показателей у здоровых людей находится в норме, то после 40 лет и в сердечной мышце, и в мышечной оболочке кровеносных сосудов происходит увеличение относительной доли соединительной ткани. Это приводит к сужению просвета сосудов, а мышечная ткань сердца ослабевает. В результате количество крови, протекающей по сосудам, уменьшается. Поскольку аналогичные изменения касаются и артериальных сосудов, питающих сердечную мышцу, то сердечная мышца «чувствует» последствия таких изменений еще сильнее.

Обобщающим показателем, характеризующим работу сердечнососудистой системы, является давление крови. На практике уровень артериального давления измеряют в фазе сердечного сокращения (систола) и в фазе сердечного расслабления (диастола). В первом случае регистрируют так называемое систолическое давление, а во втором - диастолическое. Возрастная тенденция изменения этих показателей проявляется в повышении величины как систолического, так и диастолического давления

Величина артериального давления меняется в зависимости от эмоционального состояния, физической нагрузки, времени суток и др.

Второй период зрелого возраста требует как минимум постоянного слежения за самочувствием, регулярного измерения уровня давления крови, самоограничения в «удовольствиях» и своевременного консультирования у врача при всех случаях повышения давления, при наличии головных болей, особенно в затылочной части головы.

В обществе на людей зрелого возраста лежала и лежит основная производственная нагрузка. Этим и объясняется многообразие форм патологии, присущей человеку зрелого возраста. Основную долю такой патологии составляют травматизм (производственный и бытовой), болезни сердечно-сосудистой системы, опухолевые заболевания.

Одна из особенностей зрелого возраста состоит в том, что человек по мере увеличения возраста утрачивает критическое отношение к собственным возможностям: ему кажется, что он еще молод, силен и ловок, что он успеет отреагировать, отвернуться, увернуться. Однако на деле оказывается, что хотя человек еще не стар, но скорость его реакции, сила и ловкость уже далеко не те. Подобные ситуации также чреваты риском травматизма.

Серьезной проблемой, особенно затрагивающей лиц зрелого, творчески активного возраста, стал рост числа сердечно-сосудистых заболеваний (ишемическая болезнь сердца, гипертоническая болезнь, сосудистые поражения центральной нервной системы и др.). Факторы, реально увеличивающие риск их возникновения, постоянно сопровождают жизнь современного делового человека: нервное напряжение, недостаточная физическая нагрузка, нерациональное и избыточное питание, злоупотребление алкоголем и курением. Таким образом, эти факторы социальны по своей природе и требуют систематических профилактических мероприятий государственного, общественного и медицинского характера (организация рационального режима труда и отдыха, питания, развитие массовых форм физкультуры, создание оптимального психологического климата, активное выявление заболевших, своевременное лечение и др.).

Для людей зрелого и пожилого возраста остро стоит проблема злокачественных новообразований. Смертность от них в большинстве экономически развитых стран увеличилась за последние 50-60 лет в 2-3 раза и достигает 2 млн. человек в год. Вместе с тем, хотя природа опухолевого роста полностью еще не раскрыта, уже имеются достаточно оптимистичные надежды на резкое снижение заболеваемости и смертности от рака в первой половине двадцать первого столетия.

Отдельную проблему составляют алкоголизм и тесно связанные с ним наркомания и токсикомания. Если еще 2-3 десятилетия назад она затрагивала в основном лиц зрелого возраста, то теперь сильно «помолодела» и приобрела масштабы общечеловеческой беды. Но эта проблема требует своего самостоятельного рассмотрения.

Последние годы зрелого возрастного периода для многих лиц чреваты дополнительными психическими нагрузками, обусловленными семейными и личными причинами. В эти годы появляются внуки, возраст начинает проявляться со своей негативной стороны, человек начинает решать для себя задачу ухода на пенсию и готовиться к ней. Человек вступает в новый для себя период жизни.

Вирусные гепатиты у детей разных возрастных групп

Периоду новорожденности свойственна функциональная лабильность и быстрая истощаемость костного мозга. Под влиянием неблагоприятных воздействий: острых и хронических инфекций...

В предоперационном периоде проводят тщательное обследование больного с целью выявления отклонений в деятельности дыхательной, сердечнососудистой и других систем, нарушений функции печени и почек...

Инфузионная терапия в хирургической клинике

Во время хирургического вмешательства многие причины приводят к нарушениям водно-электролитного баланса. Кровопотеря. Наибольшее значение как источник острого жидкостного дефицита имеет кровопотеря...

Инфузионная терапия в хирургической клинике

Даже при использовании многочисленных методов исследования точное заключение о размерах потери или избытка жидкости является трудным. Часто в диагностике состояния помогают предположения врача...

Инкубационный период имеет продолжительность от 2 до 14дней. Начало заболевания - малозаметное, постепенное. При кожной форме появляется зудящее красное пятно на коже, часто воспринимаемое больным как укус насекомого...

Массовые инфекционные заболевания современности

Длительностью от 7 до 48 дней. Болезнь характеризуется четкой цикличностью течения. Можно выделить следующие клинические периоды: начальный (лихорадочный), олигурический, полиурический. Начало болезни, как правило, острое, бурное...

Медицина Древней Индии

Во второй половине III тысячелетия до н. э. в бассейне р. Инд сформировалась высокоразвитая городская культура, получившая впоследствии название "хараппская". Расцвет хараппской культуры приходится на конец III -- начало II тысячелетия до н. э...

Онтогенез дыхательной системы

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ Легкие плода не являются органом внешнего дыхания, однако они не бывают спавшимися. Альвеолы и бронхи их заполнены жидкостью, которая секретируется преимущественно альвеолоцитами II типа...

Онтогенез дыхательной системы

ВНЕШНЕЕ ДЫХАНИЕ Вентиляция легких. На ранних этапах онтогенеза характерными чертами дыхания являются частый и очень стабильный его ритм, относительно равное распределение времени между вдохом и выдохом...

Особенности лечебной физической культуры при инсульте

В эти периоды возрастает значимость решения задач по активному перемещению пациентов с помощью дополнительной опоры и специальных средств (коляски), совершенствованию ходьбы и навыков самообслуживания...

Особенности ухода за больными в послеоперационном периоде

За послеоперационным периодом следует период выздоровления, когда больной из больничного учреждения уже уходит, но вполне выздоровевшим считаться еще не может. В этом периоде больной, ослабленный операцией, длительным лежанием...

Учение о болезни. Терминальные состояния. Смерть. Признаки. Анабиоз. Спячка

Наблюдаются следующие исходы болезни: выздоровление (полное и неполное), рецидив, переход в хроническую форму, смерть. Выздоровление -- процесс, который ведет к ликвидации нарушений, вызванных болезнью...

В самом начале этого периода возникает противоречие: возможности деятельности ребенка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого. Деятельность с ним не может осуществляться в процессе непосредственно-эмоционального общения. Ориентировочно-опробовательная активность ребенка требует новой системы общения - языка. Поскольку существует общий предмет деятельности, постольку необходима и совместная деятельность. А это уже новая социальная ситуация. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная.

В раннем детстве чрезвычайно быстро развивается познавательная и двигательная активность детей. Применительно к обсуждаемому возрасту в детской психологии существует очень важная проблема - возникновение и развитие предметных действий. Если до В. Келера эта проблема изучалась путем простых наблюдений, то он ввел в сферу анализа предметной деятельности ребенка эксперимент: детей ставили в ситуацию употребления орудия как средства достижения цели (этим орудием ему нужно было достать предмет). Правда, К. Бюлер назвал данный возрастной период шимпанзеподобным, так как, по его мнению, нет никакой разницы между решением подобной задачи ребенком и обезьяной.

И вместе с тем именно этот период многие психологи справедливо считают периодом величайших открытий, делаемых ребенком. Так, В. Штерн полагал, что ребенок открывает отношение между знаком и значением и что только этим можно объяснить громадное возрастание его словаря. Внешне это действительно так и выглядит.

Но основная ошибка, которую делают многие исследователи, состоит в следующем: они изучают ребенка так, как будто он живет один наедине с вещами. Они не замечают, что между ребенком и вещами кто-то стоит и что «изобретения» ребенка внутренне связаны с совместной деятельностью со взрослым в отношении окружающих предметов.

Следует отметить, что раннее детство - плохо изученный период. Известны только описательные, причем в основном отрицательные, его характеристики: ребенок-раб зрительного восприятия (В. Штерн), предметы притягивают ребенка (К. Левин); отмечается также слитность действия с восприятием. Как происходит распад этой слитности?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно учитывать следующие положения.

Ребенок самостоятельно не может открыть общественно выработанных способов употребления вещей.

На вещи не «написано», для чего она служит.

Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

В орудии и в способе его употребления в снятом виде заключается цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель - пить воду, т. е. возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала.

Заметим, что эта идея содержится еще в теории проб и ошибок. Пробы и ошибки есть система действий, в результате которых вычленяется цель производимого изменения (но в условиях «робинзонады»). Это начало ориентации на конечный результат изменения данной ситуации, без которой вообще невозможно орудийное действие.

Однако средство и цель в раннем детстве так слиты, что их очень трудно расчленить, поэтому по преимуществу изучается процесс овладения ребенком средством действия, но не формирование его цели.

Рассмотрим процесс становления предметных действий ребенка. Предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета даны ребенку непосредственно, а общественная его функция ребенку не известна. Поэтому у ребенка и возникает необходимость в манипулятивных действиях с предметом, чтобы определить его функцию, т. е. ту цель, которую можно достигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное дей-ствование с предметом.

Затем взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (частичное действие). Здесь и возникает возможность его показа - ребенок прослеживает действие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориентировочной части действия от его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, т. е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно предметные действия превращаются у ребенка в своеобразные жесты, в акты общения (ребенок берет ложку в знак того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ребенку указания в виде речевой инструкции.

Общую схему становления предметных действий в раннем детстве можно представить следующим образом. Развитие самого предметного действия происходит путем превращения совместного действия в действие разделенное (или в частичное), а затем в самостоятельное. Содержание общения при выполнении этих действий меняется от контроля взрослого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ребенок прослеживать), а затем давать речевые указания для самостоятельного выполнения.

При прослеживании процесса становления предметных действий ребенка выявляется возникновение первых целеполаганий и собственно орудийных действий. Характерным можно считать и появление у малыша так называемых пробующих действий. У маленького ребенка наблюдаются пробы, результаты которых соотносятся с целями. Например, ребенок, строя башни из кубиков, начинает при установлении каждого нового кубика пробовать - упадет он или нет. Правда, эти пробы протекают в наглядном поле и пока мануальны.

Для периода раннего детства характерно и интеллектуальное решение задач, т. е. такое решение, которое основано на учитыва-нии ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предметов) и достижения цели. В этот период интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуативного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесенность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом - к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появление предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрослого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрослому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно предположить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается потенциально. Почему так происходит - до сих пор неизвестно.

Выделим основное новообразование раннего детства. Вначале предметное действие ребенка было «мое», но такое же, какое выполнял и взрослый. Затем ребенок «увидел» за вещью человека, а за своими действиями - действия взрослого, что, в частности, выражается в назывании ребенком себя чужими именами. Это, в свою очередь, влечет за собой выделение своего «я». Основное новообразование - появление у ребенка «Я - сам», следствием чего становится распад прежней социальной ситуации «мы». Возникает кризис трех лет, сопровождающийся следующими симптомами.

Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых. Однако эта же просьба, высказанная другим человеком (не включенным) в конкретную ситуацию, легко ребенком выполняется.

Упрямство - реакция не на предложение, а на свое собственное решение.

3. Симптом обесценивания. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами.

Перечисленные симптомы «вращаются» вокруг выделения ребенком своего «я», с одной стороны, и изменения социальной ситуации - с другой. Это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.