Ključne kompetencije u obrazovnom procesu.

Globalni trendovi u oblasti školskog obrazovanja pokazuju da danas ovakvi oblici obrazovanja postaju prioritet, u kojima se u prvi plan stavljaju metode sticanja znanja.

Modernu situaciju, primjećuje E.V. Korotaeva, karakterizira promjena „obrazovne paradigme: od bezlične ka orijentiranoj na ličnost, od jedinstvene ka promjenljivoj, od adaptivne ka razvojnoj, od zasnovane na znanju prema aktivnostima.

Savremeni proces učenja je „upoznavanje učenika sa pojmovima koji su mu nepoznati, već ustaljeni u kulturi čovečanstva, sa ciljem da se kod učenika razvije sposobnost samostalnog prevođenja mitova koji nastaju u umu na osnovu spontano stečenog iskustva u koncepte dobijene kao rezultat učenja, što je veštački organizovana situacija koja utiče na dete uz pomoć naučno utemeljenih dokaza“, piše E.S. Antonova, doktor pedagoških nauka.

Da bi pravilno organizovao nastavu, nastavnik mora shvatiti da su informacije o predmetu koje prenosi učeniku na času samo informacija, tj. sirovina za buduća znanja ili veštine.

Uspjeh procesa učenja je rezultat razvoja kod školaraca sposobnosti da primljene informacije transformišu u znanje. Otkriće ovog didaktičkog zakona od strane nastavnika i psihologa omogućilo je da se sagledaju izgledi za korištenje teorije razvojnog obrazovanja (radovi P.Ya. Galperina, L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, L.I. Aidarova, V.V. Repkina itd. ) i tehnologije aktivističkog pristupa proučavanju ruskog jezika i književnosti zasnovane na psihologiji ovladavanja obrazovnim radnjama. To će pomoći da se kod učenika razviju vještine, sposobnosti i kompetencije koje se mogu koristiti ili transformirati u odnosu na brojne životne situacije u savremenom svijetu ubrzanog društvenog razvoja. Djecu moramo pripremiti za život, pa u njima trebamo gajiti spremnost na promjene, razvijati kvalitete kao što su mobilnost, konstruktivnost i sposobnost učenja. Shodno tome, ciljevi obrazovanja se iz temelja mijenjaju. Domaćoj školi je potrebno prebacivanje naglaska sa pristupa obrazovanju zasnovanog na znanju na pristup obrazovanju zasnovan na kompetencijama. Prisutan je u državnom obrazovnom standardu druge generacije. U ovom dokumentu pod rezultatom obrazovanja, uz tradicionalna znanja, sposobnosti, vještine, podrazumijeva se određeni integrirani rezultat koji uključuje sve tradicionalne rezultate obrazovanja.

Prvi put ideju o formiranju ključnih kompetencija u obrazovnom procesu iznijeli su stručnjaci Vijeća Evrope 1996. godine. u Evropskom projektu o obrazovanju.

Kompetencija u prijevodu sa latinskog kompetencija označava niz pitanja u kojima je osoba dobro upoznata, ima znanje i iskustvo.

Teško je zamisliti osobu koja je obrazovana u bilo kojoj oblasti, ali nema znanja, vještine i sposobnosti koje mu omogućavaju da postigne profesionalizam u ovoj oblasti. Međutim, prisustvo određenih znanja, vještina i sposobnosti ne daje za pravo reći da osoba ima kompetencije. Za to su potrebni uslovi u kojima će se ove kategorije razvijati i zahvaljujući kojima će se transformisati u kategorije mnogo višeg nivoa. Kompetentna osoba je formirana ličnost, sposobna da preuzme odgovornost u različitim situacijama, spremna da proširi granice svog znanja i unapredi ih. Kompetencija se smatra sposobnošću uspostavljanja veze između znanja i situacije ili sposobnošću otkrivanja znanja i preduzimanja radnji odgovarajućih za rešavanje problema u specifičnim uslovima njegove implementacije. Kompetencija uključuje mobilizaciju znanja, vještina i stavova ponašanja usmjerenih na uslove specifičnih aktivnosti. Ako je obrazovna obuka bila usmjerena na formiranje i razvoj ključnih kompetencija, onda bi osoba koja ga je završila trebala „biti u stanju“:

Iskoristite iskustvo;

Organizirajte međusobnu povezanost svog znanja i organizirajte ga;

Organizirajte vlastite nastavne metode;

Biti u stanju riješiti probleme;

Uključite se u vlastito učenje.

Kompetencija za učenika je slika njegove budućnosti, putokaz za savladavanje. Tokom perioda obuke razvija određene komponente ovakvih „odraslih“ kompetencija, a kako bi se ne samo pripremio za budućnost, već i živio u sadašnjosti, savladava ih sa obrazovne tačke gledišta.

Ključne riječi u karakteristikama kompetencija su riječi tražiti, razmišljati, sarađivati, baciti se na posao, prilagoditi se. Ako dešifrujete ključne riječi u karakteristikama kompetencija, to će izgledati ovako:

Traži: anketiranje životne sredine; konsultovati nastavnika; dobiti informacije.

Razmisli: uspostaviti odnose između prošlih i sadašnjih događaja; biti kritičan prema ovoj ili onoj izjavi ili prijedlogu; biti u stanju da se suoči sa neizvjesnošću i složenošću; zauzmite poziciju u diskusijama i razvijajte vlastita mišljenja; ocjenjuju umjetnička i književna djela.

Surađivati: biti sposoban za rad u grupi; odluke; rješavati nesuglasice i sukobe; slažem se; razvijaju i izvršavaju dodijeljene odgovornosti.

Bacite se na posao: pridružiti se grupi ili timu i dati doprinos; dokazati solidarnost; organizuj svoj rad; koristiti simulatore.

Adapt: korištenje novih tehnologija informacija i komunikacija; suočiti se s poteškoćama; pronaći nova rješenja.

Sposobnost analiziranja, poređenja, izdvajanja glavne stvari, rješavanja problema, sposobnost poboljšanja sebe i sposobnost davanja adekvatnog samopoštovanja, da bude odgovoran, samostalan, da može stvarati i sarađivati ​​- to je ono što dijete treba ući u ovaj svijet sa. A proces učenja trebamo strukturirati na takav način da pomognemo djetetu da otkrije svoje duhovne moći. Stoga je potrebno ne samo sve ispričati i prikazati na pristupačan način, već i naučiti učenike razmišljanju i usaditi praktične vještine djelovanja.

Khutorskoy Andrej Viktorovič, doktor pedagoških nauka, akademik Međunarodne pedagoške akademije, Moskva, identifikuje ključne, opšte predmetne, predmetne kompetencije.

I. Fundamentalni, ili ključ, kompetencije u obrazovanju (prema V.A. Khutorsky) su sljedeće:

vrijednosno-semantički,

Opće kulture,

Obrazovni i kognitivni,

informativni,

komunikacija,

socijalni i radni,

Lične kompetencije samousavršavanja.

Kako razviti ove kompetencije na časovima književnosti? Hajde da predstavimo neke od njih.

Vrijednosno-semantička kompetencija- to su kompetencije iz oblasti svjetonazora koje se odnose na učenikove vrijednosne orijentacije, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet oko sebe, snalazi se u njemu, spozna svoju ulogu i svrhu, umije da bira ciljeve i značenje svojih postupaka i postupaka, te donositi odluke. Ove kompetencije obezbjeđuju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Prilikom izvođenja časa nastavnik nastoji da učenik jasno razumije: šta i kako uči danas, na sljedećem času i kako će stečeno znanje moći koristiti u svom budućem životu. Za razvoj ove vrste kompetencije koriste se sljedeće tehnike: prije proučavanja nove teme, nastavnik govori učenicima o njoj, a učenici formuliraju pitanja na ovu temu koja počinju riječima: „zašto“, „zašto“, „kako“ , “šta”, “o” “šta”, zatim se zajedno sa učenicima procjenjuje najzanimljivije, pri čemu se nastoji da ni jedno pitanje ne ostane bez odgovora. Ako propisi o nastavi ne dozvoljavaju da se odgovori na sva pitanja, od učenika se traži da razmišljaju kod kuće i nastavnik im se mora vratiti kasnije na času ili van časa.

Ova tehnika omogućava učenicima da shvate ne samo ciljeve proučavanja ove teme u cjelini, već i da shvate mjesto lekcije u nastavnom sistemu, a samim tim i mjesto materijala ove lekcije u cijeloj temi. Ponekad nastavnik daje učenicima pravo da samostalno prouče pasus udžbenika i napišu kratak sažetak istog kao domaći zadatak. Učenici imaju zadatak da odrede glavnu stvar u tački, napišu nova svojstva i utvrde na koje se od prethodno proučavanih svojstava oslanjaju. Kao rezultat toga, učenici ne samo da dublje razumiju materijal koji se proučava, već i nauče odabrati glavnu stvar i opravdati njenu važnost ne samo za druge, već i, što je najvažnije, za sebe. Koriste se testne strukture koje sadrže zadatke u kojima nedostaju mjerne jedinice veličina, testne strukture koje sadrže zadatke sa dodatnim podacima. Važno je uključiti učenike u predmetne olimpijade, koje uključuju nestandardne zadatke koji od učenika zahtijevaju primjenu predmetne logike, a ne gradivo iz školskog predmeta.

Opća kulturna kompetencija. Spektar pitanja u vezi sa kojima učenik mora biti dobro svjestan, imati znanje i iskustvo djelovanja, su odlike nacionalne i univerzalne kulture, duhovni i moralni temelji ljudskog života i čovječanstva, pojedinačni narodi, kulturni temelji porodice. , društvene, društvene pojave i tradicije, uloga nauke i religije u ljudskom životu, njihov uticaj na svet, kompetencije u svakodnevnoj, kulturnoj i slobodnoj sferi, na primer, posedovanje efikasnih načina organizovanja slobodnog vremena. Ovo također uključuje studentovo iskustvo ovladavanja naučnom slikom svijeta, šireći se na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

Obrazovna i kognitivna kompetencija – ovo je skup kompetencija

Učenik u sferi samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke, opšteobrazovne aktivnosti, u korelaciji sa stvarnim spoznajnim objektima. To uključuje znanja i vještine u organizaciji postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije i samoprocjene obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi odgovarajuće funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, ovladavanje mjernim vještinama, upotreba probabilističkih, statističkih i drugih metoda spoznaje. Ova vrsta kompetencije posebno se efikasno razvija pri rješavanju nestandardnih, zabavnih problema, kao i kada se nova tema predstavlja na problematičan način, provodeći mini istraživanje zasnovano na proučavanju gradiva. Stvaranje problemskih situacija, čija se suština svodi na obrazovanje i razvoj kreativnih sposobnosti učenika, na učenje sistema aktivnih mentalnih radnji. Ova aktivnost se manifestuje u tome što učenik, analizirajući, upoređujući, sintetizujući, generalizujući, konkretizujući činjenični materijal, i sam od njega dobija nove informacije. Prilikom upoznavanja učenika sa novim matematičkim pojmovima, prilikom definisanja novih pojmova, znanje se ne saopštava u gotovom obliku. Nastavnik podstiče učenike da upoređuju, suprotstavljaju i suprotstavljaju činjenice, usled čega nastaje situacija traženja.

Informacijska kompetencija uz pomoć stvarnih objekata (TV, kasetofon, telefon, faks, računar, štampač, modem, fotokopir) i informacionih tehnologija (audio-video snimanje, e-mail, mediji, internet), mogućnost samostalnog pretraživanja, analize i odaberite potrebne informacije, organizirajte, transformirajte, sačuvajte i prenesite ih. Ove kompetencije također pružaju studentu vještine djelovanja u odnosu na informacije sadržane u akademskim predmetima i obrazovnim oblastima, kao iu svijetu koji ga okružuje. Prilikom planiranja pretraživanja informacija, student traži potrebne informacije, privlačeći dodatne izvore. Često dajemo zadatke za koje je potrebno koristiti internet, priručnike, rječnike, enciklopedije itd. Na primjer, prilikom proučavanja teme „Frazeologizmi“, „Etimologija riječi“, učenici treba da pribjegavaju različitim izvorima informacija kako bi naučiti o porijeklu riječi i frazeoloških jedinica. Vrlo interesantan aspekt informatičke kompetencije je sekundarno izdvajanje informacija kada ih predstavlja više izvora. Prilikom izučavanja teme „Slikovna sredstva jezika“ učenicima se daju tekstovi pjesama različitih pjesnika, a prije izvođenja rada daju im se stimulacija. Na primjer: član ste lingvističkog kruga i pripremate memorandum „Figurativno sredstvo jezika“ za svoje kolege iz razreda ili morate napisati esej-argument o problemu predstavljenom u izvornom tekstu. Zadatak učenika je da odaberu primjere tropa i stilskih figura kao što su metafora, usporedba, personifikacija, anafora, epitet itd. Osim toga, kroz njihovu analizu pogledajte stav autora ovog teksta. Učenici treba da se snađu u velikom broju informacija i naprave pravi izbor.

Komunikativna kompetencija- to je kreiranje raznih tekstova (eseja, poruka), javni nastup, produktivna grupna komunikacija, kreiranje dijaloga, rad u grupama. Najčešće se kombinuju u nastavi. Navedimo primjere takvog rada u srednjem menadžmentu. Razred je podijeljen u grupe. Svaki od njih ima zadatak: stvoriti dijalog i razgovarati s njim (ovo se može učiniti na igriv način). Studente uranjamo u stvarnu životnu situaciju: pozvali ste prijatelja telefonom da dogovorite sastanak s njim. Na telefon se javio ili prijatelj, njegovi roditelji ili stranac (ako imate pogrešan broj). Razgovarajte s njima, poštujući potrebnu etiketu. Učenici rade u grupama, a zatim rezultate svog rada prezentuju pred kolegama iz razreda. Prilikom proučavanja tema o kulturi govora potrebno je kreirati dijaloge: razgovor sa prodavcem u prodavnici, sa doktorom u bolnici, sa kondukterom u autobusu itd. Učenici predstavljaju svoj rad kao javni govor. Kada se učenici nađu u situaciji iz stvarnog života dok izvršavaju zadatak, to povećava njihovu motivaciju za učenje. Uživaju u pravljenju recepata za školsku kantinu (uz proučavanje teme „Imperativ glagola“). Prilikom proučavanja teme „N i NN u sufiksima prideva i participa“, kreiraju jelovnik za kampovanje, za trpezariju, za večeru u porodici, za prijem gostiju itd., tvoreći potrebne participe i prideve od predloženih imenica i uključivanja ih u nazive jela.

Socijalne i radne kompetencije– znači posjedovanje znanja i iskustva u oblasti građanskih i društvenih djelatnosti (uloga građanina, posmatrača, birača, predstavnika), u socijalnoj i radnoj sferi (prava potrošača, kupca, klijenta, proizvođača), u oblasti porodičnih odnosa i odgovornosti, u ekonomskim pitanjima i pravima u oblasti profesionalnog samoopredjeljenja. To uključuje, na primjer, sposobnost analiziranja situacije na tržištu rada, postupanja u skladu sa ličnom i javnom dobrom, te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa. Učenik savladava minimalne vještine društvene aktivnosti i funkcionalne pismenosti neophodne za život u savremenom društvu.

Lične kompetencije samousavršavanja. Da bi razvio ovu kompetenciju, nastavnik koristi takvu vrstu aktivnosti u nastavi kao što je ispunjavanje zadataka sa „dodatnim podacima“ (četvrti je ekstra). U cilju razvoja ove vrste kompetencija, nastavnik koristi zadatke za razvijanje vještina samokontrole. Jedna od metoda za razvijanje samokontrole je provjera završetka bilo koje vježbe. Takav test zahtijeva upornost i određene voljno napore. Kao rezultat toga, učenici razvijaju najvrednije kvalitete - nezavisnost i odlučnost u postupcima, osjećaj odgovornosti za njih. Na primjer, ponekad se odgovori ne slažu prilikom provjere. Tražim grešku. Ovako djeca rješavaju problem. Nakon toga, učenici vrlo pažljivo prate misli i logiku nastavnika. Rezultat je pažnja i interesovanje za lekciju, razvoj vještina kritičkog odnosa prema rezultatima, provjera usklađenosti primljenog odgovora sa svim uslovima zadataka.

II. Opšte predmetne kompetencije. Odnosi se na bilo koji niz akademskih predmeta i obrazovnih područja. Oni pretpostavljaju formiranje sposobnosti učenika da rješava probleme na osnovu poznatih činjenica i pojmova iz različitih obrazovnih područja. Na primjer: sposobnost definiranja pojmova, stvaranja generalizacija, uspostavljanja analogija, klasifikacije, samostalnog odabira osnova i kriterija za klasifikaciju, uspostavljanja uzročno-posledičnih veza, izgradnje logičkog zaključivanja, zaključivanja (induktivnog, deduktivnog i po analogiji) i izvođenja zaključaka; sposobnost svjesnog korištenja verbalnih sredstava u skladu sa zadatkom komunikacije, izražavanja svojih osjećaja, misli i potreba; planiranje i regulisanje svojih aktivnosti; vladanje usmenim i pismenim govorom, monološki kontekstualni govor i dr.

III. Predmetne kompetencije. Imaju specifičan opis i mogućnost formiranja u okviru obrazovnih predmeta. Oni pretpostavljaju formiranje sposobnosti učenika da koristi znanja, vještine i sposobnosti određenog nastavnog predmeta za rješavanje problema. Predmetna kompetencija koja se stiče u procesu izučavanja jezika kao nastavnog predmeta i karakteriše određeni nivo poznavanja jezika obuhvata sledeće vrste kompetencija: lingvističku (jezičku), govornu, komunikativnu, sociokulturnu, kao i stručnu, ako je jezik koji se izučava koristi se kao sredstvo profesionalne aktivnosti. Već u osnovnoj školi potrebno je u nastavu uvoditi elemente jezičke analize teksta, „samodiktate“ na naučenim tekstovima, uvježbavati tematske govorne lekcije, uključivati ​​situacijske vježbe i igre o kulturi govora za razvijanje komunikacijskih vještina. Uočeno je da rad s tekstom omogućava ne samo poboljšanje pravopisnih vještina učenika, već i povećanje njihove govorne kompetencije. U tinejdžerskim školama potrebno je produbiti rad na razvoju govora, obraćajući pažnju na rad sa tekstom kao sredstvom govornog razvoja učenika. Praksu tekstualno orijentisanog pristupa u nastavi ruskog jezika olakšavaju obrazovni i metodički kompleksi koje su uređivali M.M. Razumovskaya i P.A. Lekant u srednjim razredima, A.I. Vlasenkova i L.M. Rybchenkova, A.D. Deykina i T.M. Pakhnova u srednjoj školi.

Opis sredstava za postizanje cilja (metode i oblici organizovanja rada).

Najefikasniji su sledeći oblici i metode organizovanja rada sa tekstom na času: integrisani rad sa tekstom;

jezička analiza teksta; tematski (govorni) časovi; "samodiktati"; leksičko zagrijavanje; eseji-razmišljanja, mini-izjave i mini-eseji; uređivanje teksta; razne vrste diktata; intelektualne i lingvističke vježbe; rad sa minijaturnim tekstovima; poređenje dva teksta; komunikativne situacije i situacije u igri.

Nestandardni oblici izvođenja obrazovnih aktivnosti također aktiviraju intelektualnu i govornu aktivnost učenika, na primjer: lingvistički laboratorij; lekcija u radionici; lekcija-istraživanje; nastavno-kreativna radionica; test lekcije; lekcija-takmičenje; lekcija-igra.

Formiranje potrebnih kompetencija je olakšano upotrebom savremenih obrazovnih tehnologija: tehnologije učenja zasnovanog na problemu, tehnologije integrisanog učenja, tehnologije učenja na više nivoa; tehnologije dijaloga interakcije (CSR, grupni rad, kooperativno učenje, pedagoške radionice), kao i tehnologije igara, informacione tehnologije.

Struktura lekcija izgrađenih u okviru ovih tehnologija je takva da, uzastopno, kroz više faza, dete dobija priliku da razume šta radi, opravda svoje aktivnosti, izgradi sistem argumenata koji dokazuje istinitost donijeti zaključci, razumnost odabranog plana rada i ispravnost odabira istraživačkih alata.

Uz pristup zasnovan na kompetencijama, glavna karakteristika nastave je pomak obrazovnog procesa sa prenošenja određene količine znanja učenicima na ovladavanje njihovim sposobnostima za aktivno djelovanje.

Jedna od modernih tehnologija koja podstiče učenike na aktivno djelovanje je tehnologija učenja zasnovanog na problemu, koja ima svoje metode i tehnike. Postoji mnogo metodoloških tehnika za kreiranje problemskih situacija:

Nastavnik dovodi učenike do kontradikcije i poziva ih da nađu način da je riješe;

Suočava se s kontradikcijama u praktičnim aktivnostima;

Predstavlja različite tačke gledišta o istom pitanju;

Poziva razred da razmotri fenomen s različitih pozicija;

Podstiče učenike da prave poređenja, generalizacije, zaključke iz situacija i upoređuju činjenice;

Postavlja konkretna pitanja o generalizaciji, opravdanosti, specifikaciji, logici rasuđivanja;

Identificira problematične teorijske i praktične zadatke;

Postavlja problematične zadatke sa nedovoljnim ili suvišnim početnim podacima, sa nesigurnošću u formulaciji pitanja, sa kontradiktornim podacima, sa očigledno napravljenim greškama, sa ograničenim vremenom za rešenje.

Postoji nekoliko metoda za pronalaženje rješenja za obrazovni problem. Ovo je dijalog koji potiče hipoteze, vodeći dijalog koji se odvija i iz formulisanog obrazovnog problema i bez njega.

Problem učenja može biti pitanje ili tema lekcije.

Učenik na svoj način mora izraziti znanje formulisanjem teme časa, pitanja, kreiranjem referentnih signala, tabela, stvaranjem umjetničke slike (napisati esej, bajku i sl.).

Na osnovu stečenog znanja o tehnologiji učenja zasnovanog na problemu, mogu se pratiti sljedeće faze lekcije:

inscenacija– formulisanje pitanja obrazovnog problema ili teme časa,

tražiti rješenje– otkrivanje subjektivno novog znanja,

izraz– iskazivanje novih znanja, rješenja u pristupačnom obliku,

implementacija– predstavljanje proizvoda nastavniku i razredu.

Problem učenja može se postaviti na tri načina:

Prvi je dijalog koji motiviše problematičnu situaciju (sastoji se od zasebnih fraza za jaku djecu).

Drugi je dijalog koji vodi do teme (sistem pitanja i zadataka, tj. logički lanac, za slabu djecu).

Treća je poruka teme motivirajućom tehnikom.

Dakle, u lekciji postoje tri moguće metode za pronalaženje rješenja za UE:

dijalog koji izaziva hipoteze koji razvija kreativnost i jezičke vještine učenika;

vodeći dijalog koji se odvija iz formulisanog UP - razvija logičko mišljenje i govor;

uvodni dijalog koji se odvija bez UE - razvija logičko mišljenje i govor.

Stoga je najbolji način da se osigura da se hipoteze generiraju i testiraju u učionici kroz stimulisanje dijaloga.

Kako se dijalog razvija, mogu se pojaviti netačne ili pogrešne formulacije. Važno je da nastavnik reaguje neutralno - klimanjem glave, riječju "tako" - i pozove učenike da preformulišu problem.

Savremeni problemski čas prati razvojne ciljeve koji su usmjereni na kognitivnu sferu učenika i uključuju razvoj pažnje, obrazovanja, pamćenja, mišljenja, govora i sposobnosti. Obrazovni ciljevi usađuju moralne vrijednosti, etičke smjernice, norme ponašanja i ispravljaju karakterne osobine na bolje.

Ako uporedimo tradicionalnu nastavu i lekciju koja koristi tehnologiju učenja zasnovanog na problemu, možemo vidjeti da u problemskom času ima više mogućnosti za razvoj govora, mišljenja i kreativnih sposobnosti učenika. Drugim riječima, „sistemotvorni, ključni koncepti inovativne metodologije su učenik kao jezička ličnost u nastajanju, njegova individualna slika svijeta kao osnova vlastitog „misli o svijetu” (M. Bahtin) i lični koncept kao njegov strukturno-formirajući element.” jedanaest

Književnost

Antonova E.S. “Gdje mogu potražiti resurse za ažuriranje školskih metoda?”

Časopis „Ruski jezik u školi“ br. 6, 2007.

Guzeev V.V. "Obrazovna tehnologija od recepcije do filozofije"

M., septembar 1996

Denisova L.O. “Razvoj kreativnih sposobnosti školaraca”

“Ruski jezik u školi” br. 3, 2007.

Korotaeva E.V. „O tehnologijama ličnog razvoja u obrazovanju

proces." “Ruski jezik u školi” br. 5, 2008.

Melnikova E.L. “Problematična lekcija ili kako otkriti znanje sa učenicima”

M., “Narodno obrazovanje”, 1998.

Mishatina N.L. “Savremena metodologija: inovativni put razvoja.”

“Ruski jezik u školi” br. 2, 2009.

Perelyaeva V.V. „Formiranje ključnih i predmetnih kompetencija u

studenti." Internet resurs

Khutorskoy A.V. "Klasifikacija nadležnosti." Internet resurs

1 Mishatina N.L. „Savremena metodologija: inovativni put razvoja“ RYAS br. 2, 2009.

Kompetencija, u prijevodu s latinskog, znači niz pitanja u kojima je osoba upućena, obrazovana i iskusna. Osoba koja je kompetentna u određenoj oblasti ima odgovarajuća znanja i sposobnosti koje mu omogućavaju da donosi utemeljene sudove o toj oblasti i efikasno djeluje u njoj.

Trenutno ne postoji tačna lista ključnih ljudskih kompetencija koje treba razviti u srednjoj školi. Najčešća klasifikacija je A.V. Khutorskogo. On identificira sljedeće vrste kompetencija:

vrijednosno-semantičke kompetencije;

opšte kulturne kompetencije;

obrazovne i kognitivne kompetencije;

informacione kompetencije;

komunikacijske kompetencije;

socijalne i radne kompetencije;

kompetencije ličnog samousavršavanja.

Vrijednosti i semantičke kompetencije. To su kompetencije iz oblasti svjetonazora koje se odnose na učenikove vrijednosne orijentacije, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet oko sebe, snalazi se u njemu, spozna svoju ulogu i svrhu, umije da bira ciljeve i značenje svojih postupaka i postupaka, te odluke. Ove kompetencije obezbjeđuju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegovog života u celini.

Opšte kulturne kompetencije. Spektar pitanja u vezi sa kojima student mora biti dobro informisan, imati znanje i iskustvo u aktivnostima, to su odlike nacionalne i univerzalne kulture, duhovni i moralni temelji ljudskog života i čovečanstva, pojedinačni narodi, kulturni temelji porodica, društveni, javni fenomeni i tradicije, uloga nauke i religije u ljudskom životu, njihov uticaj na svet, kompetencije u svakodnevnoj, kulturnoj i slobodnoj sferi, na primer, posedovanje efikasnih načina organizovanja slobodnog vremena. Ovo također uključuje studentovo iskustvo ovladavanja naučnom slikom svijeta, šireći se na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

Obrazovne i kognitivne kompetencije. Ovo je skup kompetencija učenika u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke, opšteobrazovne aktivnosti, u korelaciji sa stvarnim spoznajnim objektima. To uključuje znanja i vještine u organizaciji postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije i samoprocjene obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. U odnosu na predmete koji se proučavaju, student ovladava kreativnim vještinama produktivne aktivnosti: sticanje znanja direktno iz stvarnosti, ovladavanje metodama djelovanja u nestandardnim situacijama, heurističkim metodama rješavanja problema. U okviru ovih kompetencija utvrđuju se zahtjevi za odgovarajuću funkcionalnu pismenost: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, ovladavanje vještinama mjerenja, korištenje probabilističkih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije. Uz pomoć stvarnih objekata (TV, kasetofon, telefon, faks, računar, štampač, modem, fotokopir) i informacionih tehnologija (audio - video zapis, e-mail, mediji, internet), mogućnost samostalnog pretraživanja, analize i odabrati potrebne informacije, organizirati ih, transformirati, pohraniti i prenijeti. Ove kompetencije daju studentu vještine djelovanja u odnosu na informacije sadržane u akademskim predmetima i obrazovnim područjima, kao iu svijetu koji ga okružuje.

Komunikacijske kompetencije. Obuhvataju poznavanje potrebnih jezika, načina interakcije sa okolnim i udaljenim ljudima i događajima, veštine rada u grupi i ovladavanje različitim društvenim ulogama u timu. Učenik mora biti sposoban da se predstavi, napiše pismo, upitnik, izjavu, postavi pitanje, vodi diskusiju itd. Za ovladavanje ovim kompetencijama u obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih objekata komunikacije i načina rada. sa njima se evidentiraju za studenta na svakom stepenu obrazovanja u okviru svakog studija.predmet ili obrazovna oblast.

Socijalne i radne kompetencije podrazumevaju posedovanje znanja i iskustva u oblasti građanskih i društvenih delatnosti (uloga građanina, posmatrača, birača, predstavnika), u socijalnoj i radnoj sferi (prava potrošača, kupca, klijenta, proizvođač), u oblasti porodičnih odnosa i odgovornosti, u oblasti ekonomije i prava, u oblasti profesionalnog samoopredeljenja. To uključuje, na primjer, sposobnost analiziranja situacije na tržištu rada, postupanja u skladu sa ličnom i javnom dobrom, te ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa. Učenik savladava minimalne vještine društvene aktivnosti i funkcionalne pismenosti neophodne za život u savremenom društvu.

Lične kompetencije samousavršavanja usmjerene su na ovladavanje metodama fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Pravi objekat u sferi ovih kompetencija je sam učenik. Ovladava načinima delovanja u sopstvenim interesima i mogućnostima, koji se izražavaju u njegovom kontinuiranom samospoznaji, razvoju ličnih kvaliteta neophodnih savremenoj osobi, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Ove kompetencije uključuju pravila lične higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost i unutrašnju ekološku kulturu. Ovo također uključuje skup kvaliteta povezanih s osnovama sigurnog života osobe.

Kompetencija [lat. kompetentnost – pripada po pravu] 1) zadatak bilo kog organa ili službenog lica; 2) opseg pitanja o kojima lice ima znanja i iskustva. Zauzvrat, kompetencija se definiše kao usklađenost stanara ili podnosioca zahtjeva sa mjestom, imputacija, tj. sposobnost.

U domaćoj literaturi se pokušavaju razdvojiti ova dva pojma, ispunjavajući ih različitim sadržajem. Na primjer: „kompetentnost se razumije kao neki otuđeni, unaprijed određeni zahtjev za osposobljavanjem osobe, a kompetencija je već uspostavljena lična kvaliteta (karakteristika).

Dakle, kompetencija je demonstrirana kompetencija osobe. Kompetencija može uključivati ​​skup kompetencija koje se nalaze u različitim područjima aktivnosti." Ipak, kompetencija ostaje osobina osobe, a kompetencija je ono što ona već posjeduje (sposobnost, vještina). Ono što posjeduje ga definira kao kompetentnog. Dakle, nama nije važna sama karakteristika, već ono što je određuje, šta se može i treba savladati, šta se može naučiti, odnosno kompetencije ili kompetencije.

Posljednja dva pojma mogu se koristiti kao sinonimi u dva glavna značenja - upućen, u smislu sposobnosti i u smislu vještina koje posjeduje, kao i sposoban, u smislu da posjeduje određeni potencijal, sposobnost da izvršiti određene radnje. Treba napomenuti da se u ruskom obrazovanju izraz „znajući“ češće koristi u značenju informisan, eruditan, koji ima znanje, nego sposoban. Međutim, u svjetlu navedenog, predlažemo da se termin „kompetencija“ koristi kao već uspostavljen koncept u međunarodnoj obrazovnoj zajednici.

Sa stanovišta autora strateškog izvještaja u okviru projekta „Definicija i izbor kompetencija (DeSeCo): Theoretical Foundations” (Švajcarska i SAD), kompetencija se definiše kao sposobnost da se zadovolje zahtjevi ili uspješno završe. zadatak i ima i kognitivne i nekognitivne komponente.

Kompetencija je sposobnost da se uspješno odgovori na individualne ili društvene zahtjeve ili da se izvrši zadatak (ili aktivnost). Kao što se vidi iz gornje definicije, kompetencija se razmatra u još jednoj dimenziji: kompetencija mora zadovoljiti individualne i društvene zahtjeve. Drugim rečima, trebalo bi da omogući dobijanje individualno ili društveno značajnih proizvoda ili rezultata. Prema doktoru pedagoških nauka Germanu Selevku, kompetencija je spremnost subjekta da efikasno organizuje unutrašnje i eksterne resurse za postavljanje i postizanje ciljeva. Interni resursi se shvataju kao znanja, sposobnosti, veštine, poddisciplinarne veštine, kompetencije (načini delovanja), psihološke karakteristike, vrednosti itd. Kompetencije su kvalitete stečene kroz životne situacije i razmišljanje o iskustvu.

Doktor pedagoških nauka, akademik Međunarodne pedagoške akademije u Moskvi, Andrej Viktorovič Hutorskoj daje svoje razumevanje današnjeg pojma kompetencije - otuđenog, unapred određenog društvenog zahteva (norme) za obrazovnu pripremu učenika, neophodnog za njegovu efektivnu produktivnu aktivnost u određeno polje. Koje osobine su potrebne osobi u bilo kojoj profesionalnoj djelatnosti? J. Raven, autor knjige „Kompetencija u savremenom društvu“, zasnovane na anketama mladih ljudi koji su radili u organizacijama u kojima su morali da se angažuju u situacijama komunikacije, predviđanja, liderstva, koordinacije akcija sa kolegama, pokazujući domišljatost i upornost, pokušavajući da razumije ljude i društvene situacije, da se kreće kroz grupne procese, odgovara na ovo pitanje:

sposobnost samostalnog rada bez stalnog nadzora;

sposobnost preuzimanja odgovornosti na sopstvenu inicijativu;

sposobnost preuzimanja inicijative bez pitanja drugih da li da to učine;

spremnost na uočavanje problema i traženje načina za njihovo rješavanje;

sposobnost analiziranja novih situacija i primjene postojećeg znanja za takvu analizu;

sposobnost slaganja sa drugima;

sposobnost ovladavanja bilo kojim znanjem na vlastitu inicijativu (tj. uzimajući u obzir vlastito iskustvo i povratne informacije drugih);

sposobnost donošenja odluka na osnovu zdravog prosuđivanja, tj. nemaju sav potreban materijal i nisu u stanju matematički obraditi informacije.

Dakle, bitne karakteristike kompetencije su sljedeće karakteristike - stalna varijabilnost povezana sa promjenama uspjeha odrasle osobe u društvu koje se stalno mijenja. Pristup zasnovan na kompetencijama pretpostavlja jasnu orijentaciju ka budućnosti, koja se očituje u mogućnosti izgradnje vlastitog obrazovanja uzimajući u obzir uspjeh u ličnim i profesionalnim aktivnostima.

Kompetencija se manifestuje u sposobnosti donošenja izbora na osnovu adekvatne procene nečijih mogućnosti u konkretnoj situaciji, a povezana je sa motivacijom za cjeloživotno obrazovanje.

Postoje sasvim specifične definicije kompetencije kao vještine potrebne za uspjeh na poslu, u školi i u životu (QCA definicije).

Kompetencija u prevodu sa latinskog znači niz pitanja u kojima je osoba dobro informisana, ima znanje i iskustvo.

Prema doktoru pedagoških nauka Germanu Selevku, kompetencije– spremnost subjekta da efikasno

organizovati unutrašnje i eksterne resurse za postavljanje i postizanje ciljeva. Interni resursi se shvataju kao znanja, sposobnosti, veštine, poddisciplinarne veštine, kompetencije (načini delovanja), psihološke karakteristike, vrednosti itd. Kompetencije su kvalitete stečene kroz životne situacije i razmišljanje o iskustvu.

Doktor pedagoških nauka, akademik Međunarodne pedagoške akademije, Moskva, Andrej Viktorovič Hutorskoj daje svoje razumevanje današnjeg pojma kompetencije – otuđen, unaprijed određen društveni zahtjev (norma) za obrazovnu pripremu učenika, neophodan za njegovu efektivnu produktivnu aktivnost u određenoj oblasti.

Komponente koncepta "kompetentnosti":

• znanje je skup činjenica potrebnih za obavljanje posla. Znanje je širi pojam od vještina. Znanje predstavlja intelektualni kontekst u kojem osoba djeluje.
• vještine- ovo je posjedovanje sredstava i metoda za obavljanje određenog zadatka. Vještine dolaze u širokom rasponu; od fizičke snage i spretnosti do specijaliziranog treninga. Ono što je zajedničko vještinama je njihova specifičnost.
• sposobnost– urođena predispozicija za obavljanje određenog zadatka. Sposobnost je takođe grubi sinonim za darovitost.
• stereotipi ponašanja odnosi se na vidljive oblike radnje koje se poduzimaju da bi se izvršio zadatak. Ponašanje uključuje naslijeđene i naučene odgovore na situacije i situacijske stimuluse. Naše ponašanje otkriva naše vrijednosti, etiku, uvjerenja i reakcije na svijet oko nas. Kada osoba pokazuje samopouzdanje, formira tim među kolegama ili pokazuje sklonost ka akciji, njegovo ponašanje odgovara zahtjevima organizacije. Ključni aspekt je sposobnost promatranja ovakvog ponašanja.
• napori je svjesna primjena mentalnih i fizičkih resursa u određenom smjeru. Napor je srž radne etike. Svakoj osobi se može oprostiti nedostatak talenta ili prosječne sposobnosti, ali nikad nedovoljan trud. Bez truda čovjek liči na vagone bez lokomotive, koje su također pune sposobnosti, ali beživotno stoje na šinama.

Kompetencija– skup ličnih kvaliteta učenika (vrednosne i semantičke orijentacije, znanja, sposobnosti, veštine, sposobnosti), uslovljenih iskustvom njegovog delovanja u određenoj društveno i lično značajnoj oblasti.

Ispod ključne kompetencije odnosi se na kompetencije koje su najuniverzalnije po prirodi i stepenu primjenjivosti. Njihovo formiranje se odvija u okviru svakog nastavnog predmeta, zapravo su nadpredmetni.

KLASIFIKACIJA KOMPETENCIJA J. EQUAL

1970-1990 karakteriše upotreba kategorije kompetencija/kompetencija u teoriji i praksi nastave jezika (posebno one koja nije maternji), kao i profesionalizam u upravljanju, rukovođenju, rukovođenju i nastavnoj komunikaciji; Sadržaj koncepta “socijalne kompetencije/kompetencije” se razvija. Rad J. Ravena “Kompetencija u modernom društvu”, koji se pojavio u Londonu 1984. godine, daje detaljno tumačenje kompetencije. Kompetencija “sastoji se od velikog broja komponenti, od kojih su mnoge relativno nezavisne jedna od druge... neke komponente su kognitivne, a druge emocionalnije... ove komponente mogu zamijeniti jedna drugu kao komponente efikasnog ponašanja”.

37 vrsta kompetencija, prema J. Ravenu

1. sklonost ka jasnijem razumijevanju vrijednosti i stavova u odnosu na određeni cilj;
2. sklonost kontroli svojih aktivnosti;
3. uključenost emocija u proces aktivnosti;
4. spremnost i sposobnost za samostalno učenje;
5. traženje i korištenje povratnih informacija;
6. samopouzdanje;
7. Samokontrola;
8. prilagodljivost: nedostatak osjećaja bespomoćnosti;
9. sklonost razmišljanju o budućnosti: navika apstrakcije;
10. pažnja na probleme vezane za postizanje ciljeva;
11. samostalnost mišljenja, originalnost;
12. kritično mišljenje;
13. spremnost za rješavanje složenih pitanja;
14. spremnost da se radi na bilo čemu kontroverznom ili zabrinjavajućem;
15. proučavanje životne sredine kako bi se identifikovale njene sposobnosti i resursi (i materijalni i ljudski);
16. spremnost da se oslanjaju na subjektivne procjene i preuzimaju umjerene rizike;
17. nedostatak fatalizma;
18. spremnost da se nove ideje i inovacije koriste za postizanje ciljeva;
19. znanje o tome kako koristiti inovacije;
20. povjerenje u povoljan odnos društva prema inovacijama;
21. fokus na obostranu korist i široke perspektive;
22. upornost;
23. korištenje resursa;
24. samopouzdanje;
25. odnos prema pravilima kao pokazateljima poželjnih načina ponašanja;
26. sposobnost donošenja odluka;
27. lična odgovornost;
28. sposobnost zajedničkog rada na postizanju ciljeva;
29. sposobnost podsticanja drugih ljudi da rade zajedno na postizanju cilja;
30. sposobnost slušanja drugih ljudi i uzimanja u obzir onoga što govore;
31. želja za subjektivnom procjenom ličnih potencijala zaposlenih;
32. spremnost da se dozvoli drugim ljudima da samostalno donose odluke;
33. sposobnost rješavanja sukoba i ublažavanja nesuglasica;
34. sposobnost da se efikasno radi kao podređeni;
35. tolerancija prema različitim životnim stilovima drugih;
36. razumijevanje pluralističke politike;
37. spremnost da se uključe u organizaciono i društveno planiranje.

Na osnovu prethodnih istraživanja treba razlikovati često sinonimne pojmove „kompetentnost“ i „kompetentnost“.

KLJUČNE KOMPETENCIJE: EVROPSKA OPCIJA

Ne postoji jedinstvena usaglašena lista ključnih kompetencija. Budući da su nadležnosti, prije svega, poredak društva za pripremu svojih građana, takav spisak je u velikoj mjeri određen dogovorenim položajem društva u određenoj zemlji ili regiji. Nije uvijek moguće postići takav dogovor. Na primjer, tokom međunarodnog projekta „Identifikacija i odabir ključnih kompetencija“, koji sprovode Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj i Nacionalni instituti za statistiku obrazovanja Švajcarske i SAD, nije razvijena striktna definicija ključnih kompetencija.
Tokom simpozijuma Saveta Evrope na temu „Ključne kompetencije za Evropu“ identifikovana je sledeća indikativna lista ključnih kompetencija.

studija:

• biti u mogućnosti da iskoristite iskustvo;
• organizirajte međusobnu povezanost svog znanja i organizirajte ga;
• organizirati vlastite metode učenja;
• biti u stanju da reši probleme;
• uključite se u vlastito učenje.

Traži:

• upiti razne baze podataka;
• istraživanje životne sredine;
• konsultovati stručnjaka;
• dobiti informacije;
• znati raditi sa dokumentima i klasificirati ih.

razmislite:

• organizirati odnos između prošlih i sadašnjih događaja;
• biti kritičan prema jednom ili drugom aspektu razvoja naših društava;
• biti u stanju da se suoči sa neizvjesnošću i složenošću;
• zauzmite stav u diskusijama i stvorite svoja mišljenja;
• vidjeti važnost političkog i ekonomskog okruženja u kojem se odvija obuka i rad;
• procijeniti društvene navike vezane za zdravlje, potrošnju i životnu sredinu;
• biti u stanju vrednovati umjetnička i književna djela.

Surađivati:

• biti sposoban da sarađuje i radi u grupi;
• donositi odluke - rješavati nesuglasice i sukobe;
• biti u stanju pregovarati;
• biti u stanju razviti i implementirati ugovore.

Bacite se na posao:

• pridružiti se projektu;
• budi odgovoran;
• pridružite se grupi ili timu i dajte svoj doprinos;
• dokazati solidarnost;
• biti u stanju da organizujete svoj rad;
• biti sposoban koristiti računske i modelirajuće instrumente.

prilagoditi:

• biti sposoban koristiti nove tehnologije informacija i komunikacija;
• pokazati fleksibilnost u suočavanju sa brzim promjenama;
• pokazati otpornost u suočavanju s poteškoćama;
• moći pronaći nova rješenja.

KLJUČNE KOMPETENCIJE DOMAĆEG OBRAZOVANJA

Za Rusiju trendovi u evropskom obrazovanju nikada nisu bili ravnodušni. Istovremeno, koncept „našeg“ puta, za razliku od drugih, ne odustaje od svoje pozicije, čije su pristalice takvo isključenje opravdavale specifičnostima domaćih tradicija. Međutim, naša zemlja više ne može i ne treba da stoji po strani od opštih procesa i trendova u razvoju obrazovanja. U tom smislu, tendencija jačanja uloge kompetencija u obrazovanju nije izuzetak. Naravno, prilikom preciziranja navedenih ključnih kompetencija potrebno je uzeti u obzir realno stanje. Dolje navedena lista ključnih kompetencija zasniva se na glavnim ciljevima općeg obrazovanja, strukturnom predstavljanju društvenog iskustva i ličnog iskustva, kao i na glavnim aktivnostima učenika, omogućavajući mu da ovlada društvenim iskustvom, stekne životne vještine i praktične aktivnosti. u modernom društvu.

Uzimajući u obzir ove pozicije i na osnovu sprovedenog istraživanja, identifikovane su sledeće grupe ključnih kompetencija:

– Vrijednosne i semantičke kompetencije. To su kompetencije povezane sa učenikovim vrijednosnim smjernicama, njegovom sposobnošću da vidi i razumije svijet oko sebe, upravlja njime, bude svjestan svoje uloge i svrhe, može birati ciljeve i značenje svojih postupaka i postupaka i donositi odluke. Ove kompetencije obezbjeđuju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegovog života u celini.

– Opšte kulturne kompetencije. Znanje i iskustvo u oblasti nacionalne i univerzalne kulture; duhovne i moralne osnove ljudskog života i čovječanstva, pojedinih naroda; kulturne osnove porodičnih, društvenih, društvenih pojava i tradicija; uloga nauke i religije u ljudskom životu; kompetencije u svakodnevnoj, kulturnoj i slobodnoj sferi, na primjer, posjedovanje djelotvornih načina organiziranja slobodnog vremena. Ovo također uključuje učenikovo iskustvo ovladavanja slikom svijeta koja se proširuje na kulturno i univerzalno razumijevanje svijeta.

– Obrazovne i kognitivne kompetencije. Ovo je skup kompetencija učenika u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke i opšteobrazovne aktivnosti. Ovo uključuje načine za organiziranje postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije i samoprocjene. U odnosu na predmete koji se proučavaju, student ovladava kreativnim vještinama: sticanje znanja direktno iz okolne stvarnosti, ovladavanje tehnikama za obrazovne i kognitivne probleme, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, upotreba vjerovatnostnih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

– Informativne kompetencije. Vještine u vezi sa informacijama u akademskim predmetima i obrazovnim oblastima, kao iu svijetu koji ga okružuje. Poznavanje savremenih medija (TV, kasetofon, telefon, faks, računar, štampač, modem, fotokopir aparat, itd.) i informacionih tehnologija (audio-video snimanje, e-mail, mediji, internet). Pretraga, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, skladištenje i prijenos.

– Komunikacijske kompetencije. Poznavanje jezika, načina interakcije sa okolnim i udaljenim događajima i ljudima; vještine rada u grupi, timu, ovladavanje različitim društvenim ulogama. Učenik mora biti sposoban da se predstavi, napiše pismo, upitnik, prijavu, postavi pitanje, vodi diskusiju itd. Za ovladavanje ovim kompetencijama u obrazovnom procesu potreban je i dovoljan broj stvarnih objekata komunikacije i načina rada. sa njima se evidentiraju za studenta na svakom stepenu obrazovanja u okviru svakog studija.predmet ili obrazovna oblast.

– Socijalne i radne kompetencije. Obavljanje uloge građanina, posmatrača, birača, predstavnika, potrošača, kupca, klijenta, proizvođača, člana porodice. Prava i odgovornosti u oblasti ekonomije i prava, u oblasti profesionalnog samoopredjeljenja. Ove kompetencije uključuju, na primjer, sposobnost analiziranja stanja na tržištu rada, postupanja u skladu sa ličnom i javnom dobrom, ovladavanje etikom radnih i građanskih odnosa.

– Kompetencije ličnog samousavršavanja usmjerena na ovladavanje metodama fizičkog, duhovnog i intelektualnog samorazvoja, emocionalne samoregulacije i samopodrške. Učenik ovladava načinima delovanja u sopstvenim interesima i mogućnostima, koji se izražavaju u njegovom kontinuiranom samospoznaji, razvoju ličnih kvaliteta neophodnih savremenom čoveku, formiranju psihološke pismenosti, kulture mišljenja i ponašanja. Ove kompetencije uključuju pravila lične higijene, brigu o vlastitom zdravlju, seksualnu pismenost, unutrašnju ekološku kulturu i metode sigurnog života.

Spisak korišćene literature:

1. Khutorskoy A.V. Članak “Ključne kompetencije kao komponenta obrazovanja usmjerenog na ličnost” // Javno obrazovanje. – 2003. – br. 2. – P.58-64.
2. Khutorskoy A.V. Članak „Tehnologija za dizajniranje ključnih kompetencija i predmetnih kompetencija“. // Internet magazin “Eidos”.
3. Perelomova N.A., šef odjela IPKRO, Irkutsk.
4. Članak „Ključne kompetencije u obrazovanju: moderan pristup. // Internet magazin “Eidos”.
5. S.A. Denisov, Novosibirsk.
6. Članak „Razvoj subjekata obrazovne djelatnosti kroz formiranje ključnih kompetencija“. http://den-za-dnem.ru/page.php?article=153
7. I.A. Winter. Članak "Ključne kompetencije - nova paradigma za obrazovne rezultate." // Internet magazin “Eidos”.
8. G.V. Pichugina. Članak „Pristup zasnovan na kompetencijama u tehnološkom obrazovanju“.
9. Časopis "Škola i proizvodnja" br.1 2006

Rukovodilac sektora za organizaciono-metodološki rad MKU "Centar za osiguranje aktivnosti budžetskih institucija gradskog okruga Sudak" - Sobko Yu.A.

Greška u tekstu? Odaberite ga mišem i kliknite: Shift + Enter ili .

“Kompetencija” je riječ koja se koristi, možda ne tako često, ali ponekad ipak upadne u određene razgovore. Većina ljudi pomalo nejasno percipira njegovo značenje, miješajući ga sa kompetencijom i neprikladno koristeći. Istovremeno, njegovo tačno značenje može poslužiti kao snažan argument u polemikama i raspravama, kao iu postupcima. Dakle, šta oni znače i šta su? Pogledajmo izbliza.

Terminologija

Prema Efremovoj, kompetencija se definiše kao oblast znanja i niz pitanja u kojima je pojedinac obrazovan. Druga definicija, prema istom izvoru, kaže da ova riječ označava i skup prava i ovlaštenja (odnosi se na službenika). Ovo drugo se svodi na termin Nešto je stroži od prvog. Ali ova definicija mnogo više odgovara suštini pravog pitanja šta su kompetencije, budući da prva opcija ima mnogo sinonima i nije tako usko definisana.

Nadležnost i srodni pojmovi

Postoje dva pristupa tumačenju pojmova kompetencija i kompetencija:

• identifikacija;
• diferencijaciju.

Kompetencija je, grubo govoreći, posjedovanje svake kompetencije. U skladu s tim koliko se širi posljednji pojam, i tumači se njihov odnos sa prvim pojmom. Inače, opisuje se kao karakterističan kvalitet pojedinca, njegove sposobnosti. Kompetencija se različito tumači – ona je, prije svega, totalitet.

Strukturiranje

Kompetencija je sastavni rezultat interakcije sljedećih elemenata njegove strukture:

1. Target. Definisanje ličnih ciljeva, izrada konkretnih planova, izgradnja modela projekata, kao i akcija i ponašanja u cilju postizanja traženog rezultata. Pretpostavlja se odnos između ciljeva i ličnih značenja.
2. Motivaciono. Pravo interesovanje i iskrena radoznalost za posao za koji je osoba kompetentna, prisustvo sopstvenih razloga za rešavanje svakog zadatka koji se pojavi u vezi sa ovom delatnošću.
3. Orijentacija. Uzimanje u obzir u procesu rada eksternih preduslova (razumevanje osnova svog rada, iskustvo u njemu) i unutrašnjih (subjektivno iskustvo, interdisciplinarna znanja, metode delovanja, specifičnosti psihologije i sl.). Adekvatnu procjenu stvarnosti i sebe - svojih snaga i mana.
4. Funkcionalni. Imati sposobnost ne samo imati, već i stvarno koristiti stečena znanja, vještine, metode i metode djelovanja. Svijest o informatičkoj pismenosti kao osnovi za oblikovanje vlastitog razvoja, inovativnost ideja i mogućnosti. Bez straha od složenih zaključaka i odluka, bez izbora nekonvencionalnih metoda.
5. Kontrola. Postoje granice za mjerenje toka i zaključke u toku aktivnosti. Kretanje naprijed – odnosno poboljšanje ideja i konsolidacija ispravnih i učinkovitih načina i metoda. Odnos između akcija i ciljeva.
6. Evaluator. Princip tri „ja“: analiza, evaluacija, kontrola. Procjena pozicije, neophodnosti i djelotvornosti znanja, vještina ili odabranog načina djelovanja.

Svaki od elemenata može svojim ponašanjem uticati na sve ostale i značajan je faktor za koncept „formiranja kompetencija“.

Kategorizacija

Terminologija je omogućila da se razume šta su kompetencije u opštem smislu. Tačnije, podijeljen je u tri široke kategorije:

• self-leadership;
• vođenje drugih;
• upravljanje organizacijom.

Kompetencije se također mogu podijeliti prema drugom principu: na primjer, na osnovu toga ko ih posjeduje. Ove vrste će uticati na profesije, organizacije i društvene grupe.

Uzmite u obzir sljedeće:

1. Kompetencije nastavnika. Suština stručno-pedagoške kompetencije.
2. Kompetencije studenata. Definicija ograničenog skupa znanja i vještina.

Zašto su ovi izabrani?

Relevantnost

Odnos između nastavnika i učenika je zamršena struktura koja se sastoji od mnogo elemenata. Nedostatak kompetencije u jednom pitanju povlači sličan problem u drugom. Što se tiče toga šta bi tačno trebalo da bude u nadležnosti nastavnika, ovde možemo uočiti još nejasniju situaciju.

Kompetencije učenika

Većina naučnika insistira na tome da kompetencije studenata, tačnije njihov broj, treba strogo ograničiti. Shodno tome, odabrani su najvažniji. Njihovo drugo ime su ključne kompetencije.

Evropljani su svoju listu sastavili otprilike, bez pojašnjenja. Ima šest bodova. Učenik mora:

• učenje je glavna akcija;
• razmišljati kao motor razvoja;
• pretraga - kao motivacioni sloj;
• sarađivati ​​- kao komunikacijski proces;
• adaptirati - kao socijalno poboljšanje;
• prionu na posao – kao implementaciju svega navedenog.

Domaći naučnici su se odgovornije odnosili prema ovom pitanju. Evo osnovnih kompetencija učenika (ukupno sedam):

• Sposobnost učenja. Pretpostavlja se da će učenik koji je sposoban samostalno da uči moći primijeniti iste vještine samostalnosti u radu, stvaralaštvu, razvoju i životu. Ova kompetencija uključuje učenikov izbor cilja učenja ili razumijevanje i prihvaćanje cilja koji je izabrao nastavnik. To također uključuje planiranje i organiziranje rada, odabir i traženje posebnih znanja i posjedovanje vještina samokontrole.
• Opće kulturne. Razvoj lične samopercepcije sebe uopšte i u društvu, duhovni razvoj, analiza nacionalne i internacionalne kulture, prisustvo i upotreba jezičkih veština, samoobrazovanje moralnih i sociokulturnih zajedničkih vrednosti, usmerenost na tolerantnu interkulturalnu interakciju.
• Civil. Ova kompetencija uključuje sposobnost upravljanja društvenim i političkim životom, odnosno prepoznavanje sebe kao člana društva, države i društvenih grupa. Analiza aktuelnih događaja i interakcija sa društvom i državnim organima. Vodite računa o interesima drugih, poštujte ih, postupajte u skladu sa relevantnim zakonodavstvom određene zemlje.
• Poduzetnički. Ona pretpostavlja ne samo prisustvo, već i implementaciju sposobnosti. To uključuje, između ostalog, odnos između željenog i stvarnog, organizaciju aktivnosti, analizu mogućnosti, izradu planova i prezentaciju rezultata rada.
• Društveni. Određivanje svog mjesta u mehanizmima društvenih institucija, interakcija u društvenim grupama, poštivanje društvene uloge, diplomatija i sposobnost kompromisa, odgovornost za svoje postupke, zajednica.
• Informacije i komunikacija. Racionalno korišćenje mogućnosti informacionih tehnologija, izgradnja informacionih modela, procena procesa i rezultata tehničkog napretka.
• Zdravstvo. Očuvanje kako vlastitog zdravlja (moralnog, fizičkog, mentalnog, socijalnog itd.), tako i zdravlja onih oko sebe, što podrazumijeva osnovne vještine koje doprinose razvoju i održavanju svakog od navedenih tipova zdravlja.

Ključne kvalifikacije (osnovne vještine)

Evropske zemlje sinonimiziraju značenje riječi “kvalifikacije” i “kompetencije”. Osnovne kompetencije se još nazivaju i osnovne vještine. Oni su pak određeni onim ličnim i međuljudskim kvalitetima koji se u različitim oblicima izražavaju u različitim društvenim i radnim situacijama.

Lista ključnih kompetencija u stručnom obrazovanju u Evropi:

• Društveni. Razvoj novih rješenja i njihova implementacija, odgovornost za posljedice, korelacija ličnih interesa sa radnicima, tolerancija na interkulturalne i međunacionalne karakteristike, poštovanje i saradnja kao ključ zdrave komunikacije u timu.
• Komunikativna. Usmena i pismena komunikacija na raznim jezicima, uključujući različite programske jezike, komunikacijske vještine, komunikacijsku etiku.
• Društveni i informativni. Analiza i percepcija društvenih informacija kroz prizmu kritičkog zdravog razuma, posjedovanje i korištenje informacione tehnologije u različitim situacijama, razumijevanje sheme čovjek-računar, gdje prva karika komanduje drugom, a ne obrnuto.
• Kognitivni, koji se nazivaju i lični. Potreba za duhovnim samorazvojom i ostvarenje te potrebe - samoobrazovanje, usavršavanje, lični rast.
• Interkulturalni, uključujući i međuetnički.
• Poseban. Uključuje vještine potrebne za dovoljnu kompetentnost u profesionalnoj oblasti, samostalnost u ovoj djelatnosti i adekvatnu procjenu svojih postupaka.

Kompetencije i kvalifikacije

Za osobu sa postsovjetskog prostora, međutim, malo je čudno čuti pojmove date u naslovu.Ponovo se postavlja pitanje šta su to kompetencije i potrebno mu je pojašnjenje radi jasnije definicije. Domaći istraživači kvalifikaciju nazivaju dovoljnom pripremom za okvirne aktivnosti u stabilnim i ograničenim državama. Smatra se elementom strukture kompetencija.

Ali ovo je samo početak razlika. Također, ključne kompetencije u različitim izvorima imaju različite nazive i interpretacije.

Zeer je nazvao univerzalno znanje ključem, kao i interkulturalno i intersektorsko znanje. Po njegovom mišljenju, oni pomažu u implementaciji specifičnijih vještina neophodnih za određeno profesionalno područje djelovanja, a također pružaju osnovu za prilagođavanje u nestandardnim i novim situacijama i produktivan i efikasan rad u svim okolnostima.

Profesionalne kompetencije

V.I. Bidenko je identificirao još jedan važan sloj - profesionalno orijentirane kompetencije.

Koncept ima četiri povezujuća tumačenja:

1. Kombinacija upornosti i fleksibilnosti u primanju i prihvatanju informacija, kao i u primeni primljenih podataka za rešavanje problema, uz otvorenost za interakciju sa gore navedenim okruženjem.
2. Kriterijumi kvaliteta, obim upotrebe i potrebne informacije koje se koriste kao konstrukcije standardnog dizajna.
3. Efikasna implementacija kvaliteta i vještina koje doprinose produktivnosti i djelotvornosti.
4. Kombinacija iskustva i informacija koja omogućava osobi da napreduje u svom radnom životu.

Ako uzmemo u obzir terminologiju koju je predložio Bidenko, dolazimo do zaključka da profesionalna kompetencija nije samo vještina, to je unutrašnja predispozicija da se u svojoj radnoj sferi djeluje svrsishodno iu skladu sa zahtjevima zadatka koji se obavlja. Kompetentan zaposlenik je spreman da to uradi.

Nastavničke kompetencije su jedna od kategorija stručnih, ali i pokrivaju oblast stručne i pedagoške kompetencije. Više o tome u nastavku.

Stručna i pedagoška kompetencija

Koncept kompetencije nastavnika je izraz ličnih sposobnosti nastavnika, zahvaljujući kojima je on u stanju da samostalno efikasno rješava zadatke koje mu je zadala uprava obrazovne ustanove, kao i one koji nastaju tokom obuke. Ovo je teorija pretvorena u praksu.

Nastavničke vještine se svode na tri glavna sloja sposobnosti:

• korištenje nastavnih tehnika u stvarnim situacijama;
• fleksibilnost u donošenju odluka, razne tehnike za svaki zadatak;
• razvijanje sebe kao nastavnika, inoviranje ideja i unapređenje vještina.

U zavisnosti od vlasništva ovih slojeva, razlikuje se pet nivoa:

• Prvi nivo kompetencije je reproduktivni.
• Druga je adaptivna.
• Treće je lokalno modeliranje.
• Četvrto je znanje o modeliranju sistema.
• Peti je kreativnost za modeliranje sistema.

Kompetencije se ocjenjuju na osnovu sljedećih zahtjeva:

• fokus na individualne karakteristike;
• poređenje prethodnih procjena radi identifikacije;
• dijagnoza - takođe treba da ima za cilj razvoj kompetencija, izradu načina i planova za unapređenje;
• stvaranje motivacije i mogućnosti za samoanalizu i samopoštovanje.

Procjena kompetencija zasniva se na sljedećim kriterijima:

• poznavanje predmeta;
• inovacija;
• odnos prema poslu;
• poznavanje psiholoških i pedagoških osnova;
• sposobnost izrade obrazovnih planova;
• efektivnost nastavnih planova i programa;
• pedagoški takt;
• odnos prema studentima;
• primjena individualnog pristupa u radu;
• motivacija učenika;
• razvijanje učeničkih vještina naučnog mišljenja;
• razvoj kreativnog mišljenja kod učenika;
• sposobnost izazivanja interesovanja za predmet;
• kompetencije na času - vrste poslova i aktivnosti;
• ispravnost govora;
• Povratne informacije;
• papirologija;
• samoobrazovanje, samousavršavanje ličnosti i vještina u predmetnim aktivnostima;
• vannastavne aktivnosti:
• komunikacija sa roditeljima, kolegama, administracijom.

Nadležnost nadređenih organizacija

Od interesa za razmatranje su oni organi vlasti koji sami određuju upravljanje nadležnostima nižih rangova. Koje kvalifikacije treba da imaju?

Nadležnosti organa:

• sprovođenje politika (domaćih i inostranih);
• kontrola socio-ekonomske sfere;
• upravljanje nadležnostima nižih organa vlasti, osiguravanje efikasnog rada jedinstvene strukture;
• sposobnost održavanja integriteta spojnih elemenata;
• formiranje posebnih programa koji odgovaraju nastalim problemima, realizacija programa;
• sprovođenje prava na zakonodavnu inicijativu.

Vlast se, kao što je poznato, dijeli na izvršnu, sudsku i zakonodavnu. Nadležnost sudova određuje se na osnovu njihovog nivoa. Na primjer, Međunarodni sud može rješavati samo predmete između država, dok je arbitražni sud nadležan za ekonomske predmete. Nadležnosti ovakvih organizacija utvrđene su njihovim statutom i utvrđene su i Ustavom.

Nadležnosti poslovnih organizacija, firmi itd.

Ključne kompetencije kompanije su osnova za njen strateški razvoj, usmjeren na unapređenje poslovanja i ostvarivanje dobiti. Posjedovanje dovoljnih kvalifikacija omogućava organizaciji ne samo da ostane na površini, već i da napreduje na sljedeći nivo. Osnovna kompetencija mora biti usko povezana sa aktivnostima kompanije. Na taj način vam omogućava da donesete najveću korist.

Kompetencije organizacije na primjeru privrednog društva iz oblasti trgovine:

• poznavanje oblasti delatnosti (tržišta) i stalno ažuriranje ovih znanja;
• sposobnost analize i implementacije ispravnih odluka za dobrobit kompanije;
• sposobnost stalnog kretanja naprijed.

Zaključak

Koncept kompetencije graniči se sa još dva pojma: kompetencijom, čiji je obim donekle zamagljen, i kvalifikacijom. Prvi se zbog leksičkih karakteristika i etimologije može donekle brkati s originalnim, a odnos s njim se određuje izborom pojma kompetencije. Sa kvalifikacijama je nešto složenije: u evropskoj zajednici pojmovi se identifikuju, dok je domaća nauka prešutno pristala da ih razlikuje. Zbog toga situacija sa određivanjem ključnih kompetencija nije toliko jasna koliko bismo željeli.

FORMIRANJE KLJUČNIH KOMPETENCIJA STUDENATA

Toolkit

Metodički priručnik razmatra suštinu pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju, njegove funkcije i ciljeve; predlaže se model aktivnosti nastavnika za formiranje ključnih kompetencija učenika u procesu učenja u srednjoj školi, sa primjerima različitih vidova obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika. Posebna pažnja posvećena je metodologiji za procjenu stepena razvijenosti ključnih kompetencija kod učenika. Metodički priručnik je namijenjen nastavnicima i vaspitačima grupa produženog dana.

UVOD……………………………………………………………………………………………………………. ...

POGLAVLJE 1. PRISTUP U OBRAZOVANJU ZASNOVAN NA KOMPETENCIJAMA ...................................

1.1. Ciljevi, problemi i izgledi za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama……..

1.2. Implementacija principa komplementarnosti kao neophodnog uslova za formiranje ključnih kompetencija učenika……………………………………….

POGLAVLJE 2. METODOLOGIJA ZA FORMIRANJE KLJUČNIH KOMPETENCIJA

UČENICI U OBRAZOVNOM PROCESU……………………….

2.1. Sveobuhvatna pedagoška dijagnostika kao osnova za postavljanje ciljeva u procesu razvoja ključnih kompetencija učenika.....

2.2. Organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika u procesu razvoja ključnih kompetencija na osnovu implementacije dodatnih sredstava osnovnog nastavnog plana i programa……………………………………………………………………………… …

2.3. Korišćenje elemenata analize za procenu stepena razvijenosti ključnih kompetencija kod školaraca i prilagođavanje obrazovnog procesa…………

ZAKLJUČAK……………………………………………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFSKI LIST………………………………………………………………….

PRIJAVE…………………………………………………………………………………………………………… ....

UVOD

U sadašnjoj fazi razvoja škole, zahtjevi za maturantom su se pomjerili sa znanja i vještina iz predmeta na njegovu socijalnu kompetenciju, koja je kompleks ključnih kompetencija. Konceptualne promjene sadržane su u glavnim dokumentima koji definišu proces unapređenja ruskog obrazovanja - „Strategiji modernizacije sadržaja opšteg obrazovanja“ i „Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine“. Stoga je potraga za oblicima, metodama i sredstvima za razvijanje kod učenika sistema univerzalnih znanja, vještina i iskustva samostalne aktivnosti, čije je prisustvo neophodno da bi osoba uspješno rješavala probleme u različitim sferama života i profesionalnog djelovanja. postaje relevantan za savremeno obrazovanje. Preporučljivo je razvijati širok spektar ključnih kompetencija (komunikacijske, informatičke, pravne, zdravstvene, itd.) koristeći sve obrazovne predmete. Međutim, svaki od njih u tom pogledu ima drugačiji didaktički potencijal i ima svoje specifičnosti.

Stvaranje uslova u savremenoj školi za efikasno razvijanje neophodnih ključnih kompetencija kod učenika je složen zadatak. Jedno od njegovih mogućih rješenja je implementacija principa komplementarnosti, koji podrazumijeva korištenje dodatnih obrazovnih resursa (proširenje predmetne sfere obrazovanja, korištenje različitih vidova obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika, dodavanje sadržaja obrazovni materijal koji zadovoljava obrazovne potrebe učenika i sl.) kako bi se osigurao integritet i potpunost procesa učenja u školi.

Zbog promjena u strukturi, sadržaju i organizaciji obrazovnog procesa, postaje moguće uzeti u obzir individualne kognitivne potrebe i mogućnosti učenika, stvarajući uslove da učenici razvijaju kompetencije neophodne u različitim oblastima djelovanja.

PRISTUP U OBRAZOVANJU ZASNOVAN NA KOMPETENCIJAMA

1.1. Ciljevi, problemi i izgledi za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama

Unapređenje kvaliteta obrazovanja, s jedne strane, shvaćeno kao usklađenost sa normama (zahtjevi državnog obrazovnog standarda), as druge, kao stepen podobnosti (sposobnost primjene znanja i vještina stečenih u procesu obrazovanja). u životu), jedan je od gorućih problema čije rješavanje uključuje modernizaciju sadržaja obrazovanja, optimizaciju metoda i tehnologija za organizaciju obrazovnog procesa i, naravno, preispitivanje svrhe i rezultata obrazovanja. U ruskom obrazovanju, od objavljivanja tekstova glavnih obrazovnih dokumenata „Strategije modernizacije sadržaja opšteg obrazovanja” i „Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine”, došlo je do oštrog preorijentisanja procjenu rezultata obrazovanja iz pojmova „spremnost“, „obrazovanje“, „opšta kultura“, „obrazovanje“ u pojmove „kompetentnost“, „kompetentnost“ učenika i, shodno tome, proklamuje se kompetencijski pristup. . Za razliku od tradicionalnog, pristup zasnovan na kompetencijama pretpostavlja značajno jačanje praktične orijentacije obrazovanja i povezanosti školskog obrazovanja i života.

Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama, po našem mišljenju, shvata se kao unapređenje cjelokupnog obrazovnog sistema, usmjereno na sticanje kulture učenika akumulirane od strane čovječanstva, u vidu znanja, sposobnosti, vještina i metoda djelovanja, te razvijanje njegove kulture. iskustvo samostalnog rješavanja problema u različitim oblastima djelovanja. Osnovni obrazovni cilj savremene škole, iz perspektive kompetencijskog pristupa, jeste razvijanje kod školaraca ključnih kompetencija koje osiguravaju uspješan život čovjeka u društvu.

Analiza literature o problemima pristupa zasnovanog na kompetencijama pokazuje da struktura pojma „kompetencija“ trenutno nije jasno definisana. Autori u ovaj koncept uključuju različite komponente. Koristeći tehniku ​​analize sadržaja, konstruisali smo radnu definiciju pojma „kompetencija“. Pod kompetencijom podrazumijevamo kompleks znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i praktičnog iskustva potrebnih osobi za uspješno rješavanje problema u određenoj oblasti života ili profesionalnog djelovanja.

U skladu s tim, ključna kompetencija je skup znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i praktičnog iskustva neophodnih osobi za uspješno rješavanje problema u različitim oblastima života ili profesionalnog djelovanja. Prilikom razmatranja kompetentnog pristupa, nameće se i zadatak razlikovanja pojmova „kompetencija“ i „kompetentnost“, budući da u savremenoj pedagogiji postoji kontradiktorna situacija u pogledu njihovog sadržaja. Za razliku od “kompetentnosti” koja predstavlja određeni ljudski potencijal u vidu skupa znanja, vještina i minimalnog iskustva, “kompetencija” je, kako proizilazi iz analize sadržaja ovog pojma, kvalitet ličnosti i karakteriše dovoljno iskustvo u određenoj oblasti. Pod kompetencijom podrazumijevamo individualni integrisani kvalitet osobe, zasnovan na ukupnosti postojećih znanja, vještina i vrijednosnih orijentacija, kao i bogatog iskustva u datoj sferi života. U idealnom slučaju, obrazovanje je suočeno sa zadatkom razvijanja kompetencija učenika u različitim oblastima aktivnosti, ali zbog nedostatka iskustva koje studenti stiču u procesu školovanja, oni mogu razviti samo skup kompetencija kao osnovu za budućnost. socijalne kompetencije.

Socijalna kompetencija, zbog svestranosti društvenog života, uključuje širok spektar kompetencija: građansko-socijalne, socijalno-radne, kulturno-slobodne, informatičke, zdravstvene, komunikacijske, umjetničke itd.

Ako se formiranje ključnih kompetencija smatra najvažnijim rezultatom obrazovanja, onda bi one trebale „prožimati“ sadržaj svih akademskih disciplina.

Analizirajući klasifikacije ključnih kompetencija koje su predložili različiti autori, rezultate dijagnostikovanja obrazovnih potreba, identifikovali smo ključne kompetencije koje je moguće i preporučljivo razvijati koristeći didaktički potencijal u tu svrhu. To uključuje:

Informaciono-metodološki (poznavanje različitih izvora informacija i njihovih karakteristika, metoda i ciklusa spoznaje; sposobnost obrade informacija različitih vrsta, vladanje metodama saznavanja; svijest o značaju novih informacija, želja za učenjem novih stvari; iskustvo u pripremanje izvještaja, pisanje sažetaka, provođenje zapažanja, eksperimenata itd.);

Aktivnostno-kreativno (poznavanje strukture aktivnosti, principa organizovanja racionalne aktivnosti, faza kreativne aktivnosti; sposobnost sprovođenja racionalne kreativne aktivnosti; svest o potrebi za sprovođenjem racionalne aktivnosti, želja za kreativnom aktivnošću; iskustvo u planiranju i sprovođenje racionalne kreativne aktivnosti);

Ekološki i valeološki (poznavanje fizičkih parametara životne sredine i njihovog uticaja na čoveka, fizičkih karakteristika i mogućnosti ljudskog organizma, metoda za procenu stanja i zaštite životne sredine; sposobnost procene stanja životne sredine, utvrđivanje fizičke osobine vlastitog tijela; briga o svom zdravlju i zdravlju životne sredine, želja za usklađivanjem s prirodom; iskustvo u oblasti ekologije i zdravlja)

Ove ključne kompetencije, zajedno sa mnogim drugim, dio su društvene kompetencije. Oni su univerzalni, imaju svojstvo širokog prijenosa i neophodni su diplomcu za postizanje uspjeha u bilo kojoj oblasti javnog života i profesionalne aktivnosti. Osim toga, identificirane kompetencije su međusobno povezane: neka znanja, vještine i aktivnosti dio su ne jedne, već nekoliko kompetencija (područja ukrštanja).

Za uspješan rad u bilo kojoj oblasti aktivnosti, osoba treba da traži potrebne informacije, koristeći različite metode spoznaje (odnosno posjeduje informacijsku i metodološku kompetenciju), poznaje strukturu aktivnosti i metode njene racionalne organizacije (aktivno-kreativno ), i predvidjeti uticaj njegovog rada na okolinu, okolinu i na samu osobu (ekološki i valeološki).

Analiza sadržaja koncepta „kompetencija“ omogućila nam je da identifikujemo glavne strukturne komponente kompetencije:

1. Znanje.

2. Vještine.

3. Vrijednosne orijentacije.

4. Iskustvo u praktičnoj primjeni stečenih znanja i vještina.

Svaka strukturna komponenta je međusobno povezana sa svim ostalima i sastavni je dio kompetencije.

Znanje i vještine čine njegovu osnovu – srž kompetencije; moraju biti univerzalni, imati svojstvo širokog prijenosa i omogućiti učeniku da rješava probleme koji su mu značajni u različitim oblastima aktivnosti. Preduslov za formiranje i razvoj ključnih kompetencija učenika je praktična aktivnost. Upravo u procesu sticanja i gomilanja iskustva u primjeni znanja i vještina u praktičnim aktivnostima, pri obavljanju različitih vrsta aktivnosti, kompetencija osobe se razvija do nivoa kompetencije. U procesu učenja potrebno je stvoriti uslove da školarci steknu iskustvo u korištenju stečenih znanja i vještina, te povećati udio njihovog samostalnog rada. Podsticaj za sticanje iskustva i uspješno obavljanje praktičnih aktivnosti su vrijednosne orijentacije koje se formiraju u procesu razvoja motivacijske sfere osobe. Na osnovu zadovoljavanja postojećih obrazovnih potreba kod učenika se razvijaju interesovanja i stabilnije formacije - motivi, koji se pri obavljanju odgovarajućih aktivnosti razvijaju u vrijednosne orijentacije - uvjerenja. Budući da su vrednosne orijentacije usko vezane za motivacionu sferu pojedinca – njegove potrebe, interese, motive itd., deluju kao jedan od regulatora ljudskog ponašanja i podsticaj su za sticanje potrebnog iskustva za kompetentnost, za efikasno formiranje ključne kompetencije treba uzeti u obzir (identificirati i zadovoljiti) obrazovne potrebe učenika. Kako je primijetio N.F. Radionova, priroda kompetencije je takva da se može manifestovati samo u organskom jedinstvu sa ljudskim vrednostima, odnosno pod uslovom dubokog ličnog interesovanja za ovu vrstu delatnosti. S tim u vezi, formiranje vrednosno-motivacione sfere učenika sastavni je dio razvoja ključnih kompetencija, ali i kompetencija.

Dakle, pristup zasnovan na kompetencijama koji se uvodi u obrazovanje ima za cilj razvoj ključnih kompetencija kod učenika. U cilju formiranja i razvoja ključnih kompetencija učenika kao skupa znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i praktičnog iskustva neophodnih za postizanje uspjeha u životu i profesionalnom radu, u procesu učenja treba stvoriti uslove za zadovoljavanje i razvoj obrazovnih potreba učenika. a da školarci steknu iskustvo u raznim vrstama aktivnosti. Stvaranje ovakvih uslova u savremenoj školi težak je zadatak, jer vrijeme predviđeno osnovnim nastavnim planom i programom za izučavanje prirodno-naučnih disciplina nije dovoljno da školarci kvalitetno savladaju obavezni minimum obrazovnih sadržaja utvrđen Državnim obrazovnim standardom (SES), te, još više, za formiranje ključnih kompetencija učenika. Potraga za dodatnim mogućnostima za formiranje i razvoj studentskih univerzalnih znanja i vještina, vrijednosnih orijentacija i praktičnih iskustava aktualan je problem savremene teorije i nastavnih metoda.

1.2. Implementacija principa komplementarnosti kao neophodnog uslova za formiranje ključnih kompetencija učenika.

Kao što je već pomenuto, proces učenja u savremenoj školi ne omogućava učenicima da u potpunosti razviju kod školaraca ključne kompetencije koje smo identifikovali (informaciono-metodološke, aktivnosti-kreativne i ekološko-vrednosne) neophodne za uspešan život i profesionalnu delatnost. Njihovo efikasno formiranje moguće je, po našem mišljenju, razvojem sadržaja obrazovanja zasnovanog na implementaciji principa komplementarnosti.

Analiza filozofske i psihološko-pedagoške literature omogućava nam da zaključimo da se princip komplementarnosti posmatra sa tri pozicije:

Kao osnova za razvoj početne faze procesa koji će ga dopuniti (J. Derrida);

Kao potreba za skupom komplementarnih elemenata (A.V. Mudrik);

Kao mehanizam za osiguranje integriteta i potpunosti (A. Reder, S.I. Ozhegov).

U odnosu na obrazovni proces, ovi stavovi se mogu tumačiti na sljedeći način:

u prvom značenju, princip komplementarnosti je, zapravo, metod za konstruisanje početka procesa učenja novih vrsta aktivnosti. Inače, ovaj princip se može formulisati kao potreba za provođenjem inicijalne pedagoške dijagnostike, utvrđivanjem početnih uslova (da bi se nešto dopunilo, potrebno je identificirati ono što već postoji). U drugom značenju, princip komplementarnosti u obrazovnom procesu može se tumačiti kao potreba da se različiti elementi obrazovnog sistema (sadržaj, oblici, metode, predmetna oblast učenja, vrste obrazovnih institucija itd.) dopune sa drugi. Dakle, danas se princip komplementarnosti u ovom smislu sprovodi na više načina: proširenjem sistema opšteobrazovnih ustanova različitim vidovima dodatnog obrazovanja (klubovi, sekcije, muzičke i sportske škole, klubovi i sl.); uključivanje u Državne obrazovne standarde, pored federalne komponente osnovnog nastavnog plana i programa, varijabilnog dijela (nacionalno-regionalni sadržaji, izborni predmeti, individualne konsultacije); dopunjavanje nastave vannastavnim aktivnostima na temu; povećanje subjekata obrazovnog procesa (roditelji, nastavnici dodatnog obrazovanja, stručnjaci iz različitih oblasti, itd. dobrovoljno se pridružuju njegovim glavnim učesnicima - nastavnicima i učenicima).

Dopunjavanjem različitih elemenata obrazovnog sistema u skladu sa identifikovanim početnim uslovima moguće je postići celovitost i celovitost obrazovnog procesa. Dakle, implementacija principa komplementarnosti u prve dvije vrijednosti je uvjet koji omogućava postizanje rezultata u obliku treće vrijednosti. Kombinacijom istaknutih pozicija razjasnićemo suštinu principa komplementarnosti u obrazovanju. Pod principom komplementarnosti u obrazovanju shvatamo potrebu korišćenja dodatnih obrazovnih resursa (proširivanje predmetne sfere obrazovanja, korišćenje različitih vidova obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika, dopunjavanje sadržaja nastavnog materijala i sl.) u skladu sa početne uslove obrazovnog procesa kako bi se osigurala njegova cjelovitost i cjelovitost. Uvođenje principa komplementarnosti značajno mijenja situaciju, taktiku i strategiju predviđanja sadržaja, oblika i metoda obrazovanja mlađe generacije. Na primjer, možete izgraditi rute orijentirane na praksu i „obrazovne putanje“, formirajući različite kompetencije. Ovaj princip je dobio široku praktičnu primjenu u sistemu dodatnog obrazovanja. Dodatno obrazovanje se može posmatrati kao proces razvoja školaraca na osnovu njihovih individualnih prirodnih sklonosti i sposobnosti, motivacija i vrednosnih orijentacija. Danas se u oblasti dodatnog obrazovanja razvio višestepeni sistem organizacionih oblika od kojih svaki ima svoju posebnu funkcionalnu namenu: klubovi, edukativni izbori i radionice, izborni predmeti, studiji, klubovi, naučna društva, male akademije nauke, specijalizovane škole (muzičke, sportske, umjetničke itd.) itd.

METODOLOGIJA ZA FORMIRANJE KLJUČNIH KOMPETENCIJA

UČENICI U PROCESU SPROVOĐENJA Varijabilnog dijela

OSNOVNI NASTAVNI PROGRAM

U skladu sa predloženim modelom aktivnosti nastavnika, identifikovane su glavne komponente metodologije za razvijanje ključnih kompetencija učenika: sprovođenje sveobuhvatne pedagoške dijagnostike, formulisanje ciljeva učenja, odabir sadržaja nastavnog materijala, izbor oblika obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika. , sveobuhvatna procjena stepena razvijenosti ključnih kompetencija kod školaraca i prilagođavanje obrazovnog procesa .

Pogledajmo ih detaljnije.

2.1. Sveobuhvatna pedagoška dijagnostika kao osnova za postavljanje ciljeva u procesu razvoja ključnih kompetencija učenika.

Važan element aktivnosti nastavnika u razvijanju ključnih kompetencija kod školaraca je pedagoška dijagnostika, koja se podrazumijeva kao skup tehnika kontrole i evaluacije usmjerenih na rješavanje problema optimizacije obrazovnog procesa, diferenciranja učenika, kao i poboljšanja obrazovnih programa i metoda. pedagoškog uticaja.

U sadašnjoj fazi svog razvoja pedagoška dijagnostika je predstavljena razgranatim nizom sledećih oblasti:

Didaktička dijagnostika, usmjerena na proučavanje rezultata učenja – znanja, sposobnosti, vještina i utvrđivanje nivoa učenja učenika;

Psihološko-pedagoška dijagnostika, usmjerena na proučavanje subjekata obrazovnog procesa. U okviru ovog smjera proučavaju se: obrazovne potrebe učenika, individualne lične karakteristike učenika, ponašanje;

Socio-pedagoška dijagnostika, usmjerena na proučavanje obrazovnih potencijala mikro- i makro-okruženja: porodica, učeničko tijelo, neposredno okruženje van škole;

Dijagnostika menadžmenta, usmjerena na proučavanje elemenata i veza obrazovnog procesa kao integralnog upravljanog sistema: postavljanje ciljeva, organizacija obrazovnog procesa u školi i učionici; aktivnosti školskih strukturnih jedinica na svim nivoima; metodološka i tehnička opremljenost; usavršavanje nastavnog osoblja itd.

Predlažemo korištenje sveobuhvatne pedagoške dijagnostike s ciljem utvrđivanja:

Obrazovne potrebe učenika;

Nivo formiranosti strukturnih komponenti kompetencija (znanja, veštine, operativno iskustvo i vrednosne orijentacije);

Resursi obrazovnog okruženja (porodica, neposredna vanškolska okolina, metodičko-tehnička opremljenost škole u cjelini).

Da bi se dobili pouzdani i potpuni rezultati dijagnostike, njegova tehnika mora ispunjavati sljedeće zahtjeve:

Raznovrsnost predmeta (da bi se povećala objektivnost dijagnoze i olakšao rad nastavnika, potrebno je u ocenjivanje uključiti sve subjekte obrazovanja – roditelje, predmetne nastavnike, drugove iz razreda; a takođe treba povećati stepen samostalnosti školaraca, posvetiti pažnju treba platiti samopoštovanju i razmišljanju o svojim aktivnostima);

Raznovrsne metode (preporučljivo je dijagnosticirati različitim metodama - ankete, razgovori, zapažanja, testovi, samodijagnoza učenika itd., uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika; razne vrste ocjenjivanja također se povećavaju interesovanje učenika za njegovu implementaciju i rezultate);

Dostupnost povratnih informacija (proces ocjenjivanja treba da bude praćen stalnom analizom pozitivnih aspekata i nedostataka u postignućima učenika);

Individualni karakter (da bi se formirala pozitivna motivacija školaraca za obrazovne aktivnosti tokom procesa ocjenjivanja, potrebno je pratiti individualni napredak učenika u procesu ovladavanja znanja, vještina, razvoja mentalnih procesa, formiranja ličnih formacija; ocjenjivanje treba sprovoditi od prethodnog nivoa postignuća svakog učenika, a pored toga, u skladu sa individualnim karakteristikama učenika, preporučljivo je koristiti različite metode);

Sistematičnost, regularnost (kontrolne i evaluacijske aktivnosti treba provoditi u svim fazama procesa učenja, u kombinaciji sa drugim aspektima obrazovnih aktivnosti učenika);

Otvorenost zahtjeva (svi učesnici u obrazovnom procesu - učenici, roditelji, specijalisti i dr. - unaprijed se objavljuju zahtjevi za stepen obučenosti učenika i kontrolni postupci: šta učenik treba da zna i umije, čime parametri za koje će se izvršiti procjena itd.)

Razmotrimo objekte kompleksne pedagoške dijagnostike i metode njihove kontrole i evaluacije.

1. Obrazovne potrebe učenika

Potreba za identifikacijom obrazovnih potreba učenika u početnoj fazi metodologije za razvijanje ključnih kompetencija proizilazi iz dva faktora: prvo, one se moraju uzeti u obzir pri izradi sadržaja varijabilnog dijela osnovnog kurikuluma, usmjerenog na ispunjavanje različite individualne obrazovne potrebe učenika, a drugo, upravo u procesu zadovoljavanja i razvoja obrazovnih potreba školaraca formiraju vrednosne orijentacije – jednu od komponenti kompetencija. Pod obrazovnim potrebama podrazumijevamo želju pojedinca za stjecanjem znanja, vještina, ovladavanjem osnovnim metodama spoznaje, iskustvom kreativnog djelovanja i sticanjem vrijednosnih orijentacija.

Pred nastavnikom je zadatak da identifikuje interesovanja učenika, njihove težnje za sticanjem znanja, veština i vrednosnih orijentacija koje čine ključne kompetencije, kao i pitanja koja su značajna za svakog učenika i preferirane vrste aktivnosti.

Inicijalnu dijagnostiku treba obaviti u prvoj polovini 7. razreda, a zatim u određenim intervalima (npr. jednom u dva mjeseca).

Razmotrimo glavne metode proučavanja motivacije za učenje opisane u psihološkoj i pedagoškoj literaturi:

Jedna od metoda za identifikaciju obrazovnih potreba učenika je posmatranje. Posmatranje i, na osnovu toga, dugoročna analiza aktivnosti i njene dinamike je, kako napominje A.N. Leontjeva, najuspješnije metode indirektnog prodiranja u motivacionu sferu učenika. Posmatranje treba provoditi svrsishodno, bilježeći određene pokazatelje motivacije učenika koristeći strog sistem evidentiranja dobijenih podataka. Prilikom obavljanja opservacija možete se voditi programom koji je razvio O.S. Grebenyuk, koji bilježi, na primjer, takve pokazatelje kao što su želja da se završe izborni zadaci, stav učenika prema završetku rada itd. Posmatranje kao metoda proučavanja motivacije za učenje mora se koristiti ne samo u nastavi, već iu vannastavnim aktivnostima. Objekti promatranja u ovom slučaju su selektivnost čitalačkog kruga, omiljeni hobiji i slobodne aktivnosti, dobrovoljno sudjelovanje u raznim klubovima, sekcijama, vannastavnim aktivnostima, obrasci ponašanja učenika na ekskurzijama prilikom posjeta raznim izložbama, muzejima itd. Ako je učenik aktivan kada na času raspravlja o pitanjima okolišne i valeološke prirode, to ukazuje da ima potrebu za znanjima i vještinama koje čine ekološku i valeološku kompetenciju.

Sljedeći efikasan metod za identifikaciju obrazovnih potreba učenika je anketa. Neosporna prednost ove metode je brza proizvodnja masovnog materijala, dostupnog preciznim matematičkim i statističkim metodama obrade i analize. Upitnike, međutim, za dobijanje najpouzdanijih podataka treba kombinovati sa upotrebom smislenijih indirektnih metoda, treba provoditi ponovljene ankete, prikrivati ​​pravu svrhu anketa od učenika itd. Evo primjera anketnih pitanja koja pomažu u identificiranju obrazovnih potreba školaraca:

1. Mislite li da je u učenju glavna stvar dobiti rezultat (riješiti, naučiti), bez obzira na koji način (na primjer, dugo rješenje ili kratko, itd.)?

2. Mislite li da je za uspješno učenje potrebno ovladati racionalnijim vještinama?

3. Da li osjećate nedostatak informacija o temama prilikom pripremanja poruka, izvještaja, pisanja sažetaka?

4. Koju vrstu aktivnosti preferirate na času?

a) traženje i rješavanje problematičnih problema;

b) posmatranje demonstracija koje sprovodi nastavnik;

c) rad sa literaturom: obrazovnom, naučno-popularnom, referentnom;

d) priča nastavnika;

e) samostalno izvođenje eksperimenata

5. Koji predmetni zadaci izazivaju vaše interesovanje?

a) kvalitet;

b) izračunati;

c) grafički;

d) eksperimentalni;

e) praktični sadržaj.

6. Koju domaću zadaću više voliš da radiš?

a) naučiti dato gradivo iz udžbenika;

b) rješavati zadatke iz udžbenika ili zadataka;

c) pripremiti poruku na zadatu temu;

d) posmatraju pojave;

d) sprovesti eksperimente.

7. Koji eksperimenti vas najviše uzbuđuju?

a) korišćenjem preciznih instrumenata i složene opreme;

b) jednostavni eksperimenti sa kućnim potrepštinama;

c) rad radionice;

d) samostalni istraživački rad;

e) kompjutersko modeliranje.

Konkretno, da bi se identifikovale obrazovne potrebe učenika u znanjima i veštinama koje čine ekološku i valeološku kompetenciju, studentima se nudi niz pitanja i dijagnostičkih zadataka koji omogućavaju ne samo da se utvrdi stepen svesti učenika o pitanjima ovu kompetenciju, ali i da pobude njihovo interesovanje za problem koji se proučava, na primjer:

– Da li vam je važno poznavanje faktora životne sredine i njihovog uticaja na zdravlje ljudi? Navedite faktore koji su vam poznati.

– Navedite fizičke karakteristike kako biste procijenili svoje zdravlje.

– Predložite načine za poboljšanje ekološke situacije u vašem području.

– Jeste li zadovoljni svojim postojećim znanjima i vještinama iz oblasti ekologije i zdravlja ljudi ili biste ih željeli proširiti?

Da biste razjasnili i potvrdili (ili opovrgli) informacije dobijene tokom ankete, preporučljivo je koristiti metodu razgovora. Razgovor se obično koristi za dublje proučavanje individualnih karakteristika motivacije za učenje. Preporučljivo je da se razgovor vodi uzimajući u obzir podatke dobijene metodom posmatranja i upitnika. U ovom slučaju, njegova svrha može uključivati ​​provjeru preliminarnih nalaza. Prilikom vođenja razgovora sa studentima treba im postaviti ista pitanja koja su bila u upitnicima kako bi dobili pouzdanije informacije.

Da biste utvrdili obrazovne potrebe učenika, treba voditi i razgovore sa predmetnim nastavnicima, razrednim starešinama, roditeljima učenika i kolegama iz razreda. Druga metoda za dijagnosticiranje motivacije je proučavanje proizvoda aktivnosti učenika. Predmeti proučavanja su raznovrsni studentski kreativni proizvodi (jednostavni fizički uređaji koje izrađuju školarci, makete, pisane poruke, apstrakti itd.). Na primjer, tema koju je učenik odabrao za pripremu izvještaja može se koristiti za procjenu njegovih kognitivnih interesa. Bibliografija u sažetku ukazuje na njegovu želju da proučava dodatne informacije. Objekti za proučavanje mogu biti i fizički uređaji koje je izradio student, kompjuterski modeli (njihova originalnost, dizajn, ekološka prihvatljivost, valeologija) itd.

Koriste se i za proučavanje motivacije školaraca metod stručne procjene. Suština stručnog ocjenjivanja je organizovanje ciljane i sveobuhvatne studije motivacije uz korištenje posebnih stručnih tehnika i pozivanje kolega nastavnika i (ili) drugih stručnjaka specijalista u tu svrhu. Pojednostavljeni praktični način za procjenu motivacije je anketiranje nastavnika koji rade u datom razredu. U tu svrhu sastavlja se upitnik. Dobivši odgovore na ista pitanja od različitih nastavnika, možete dobiti objektivan zaključak o razvoju motivacijske sfere učenika i sastaviti individualnu ili grupnu sliku formiranja motiva. Za akumuliranje zapažanja i formiranje početnih zaključaka, nastavnici preporučuju vođenje pedagoških dnevnika, gdje se u slobodnom obliku bilježe različite manifestacije motivacije učenika.

Ispod su primjeri upitnika za identifikaciju prirode motivacije učenika (interne ili eksterne) i smjera njihovih interesovanja.

Upitnik „Moja interesovanja” (nudi se učenicima 8-11 razreda)

1. Šta je izazvalo potrebu za proučavanjem određenog predmeta?

a) zahtjeve roditelja;

b) želja da se dobije dobar sertifikat;

c) želja za razumijevanjem fizičkih pojava;

d) želja za upisom na univerzitet;

e) želja da se zna više kako bi se dobila mogućnost da stekne dobru specijalnost.

2. Koje ocjene želite da imate iz svojih predmeta?

a) odličan;

b) dobro;

c) zadovoljavajući;

d) Ne treba mi procjena.

4. Da li je potrebno povećati broj sati učenja teorije?

a) treba malo povećati;

b) treba značajno povećati;

c) treba ostaviti nepromijenjenim;

d) treba smanjiti;

d) Nije me briga.

a) biografije naučnika i pisaca;

b) opravdanje fizičkih pojava;

c) objašnjenje prirodnih fenomena;

d) opis tehničkih uređaja i instrumenata (uključujući i one za domaćinstvo), preporuke za njihovu upotrebu;

e) zavičajni materijal.

Da biste dobili potpunije informacije o potrebama i motivima učenika, preporučljivo je ponuditi sličan upitnik njihovim roditeljima.

Upitnik

"Da li vam se sviđa? Da li želite? Da li ti se sviđa?

5. Upoznati rad i dizajn mašina.

7. Upoznajte se sa strukturom kućnih električnih i radio aparata.

9. Gledajte TV emisije o astronautima.

12. Krenite na izlete u industrijska preduzeća.

13. Upoznajte se sa uređajima mehanizama i mašina.

15. Razumjeti teoriju fizičkih ili hemijskih pojava.

16. Radite u istorijskom krugu, tražite materijale koji ukazuju na događaje iz prošlosti.

17. Pohađajte klub vozača, servisirajte automobile, motocikle itd.

18. Montirati i popravljati mehanizme bicikala, šivaćih mašina, satova.

19. Popravite kućne električne i radio aparate.

20. Posmatrajte prirodu, vodite bilješke o zapažanjima.

21. Napravite makete aviona, jedrilica, automobila, brodova.

22. Sakupite radio aparate i električne uređaje.

23. Učestvujte na olimpijadama.

24. Učestvujte u radu astronomskog kruga.

25. Učestvujte u debatama, konferencijama, diskusijama.

26. Učestvujte u organizovanju školskih novina, radija, intervjua, razgovarajte sa ljudima.

27. Posjetite mehaničke radionice i idite na izlete po fabrikama.

28. Upoznati tehnologiju proizvodnje industrijske robe.

29. Koristite precizne mjerne instrumente i pravite proračune.

30. Provedite eksperimente.

31. Rad sa računarom.

U toku dijagnostičkog procesa nastavnik popunjava matricu obrazovnih potreba učenika.

Nakon što su identifikovana interesovanja učenika, njihove potrebe u ključnim kompetencijama koje smo identifikovali, kao i vrste aktivnosti koje učenici preferiraju, pred nastavnikom se postavlja zadatak da organizuje dalji rad kako bi zadovoljio identifikovane potrebe i dalje razvijao motivaciona sfera školaraca. Svakom učeniku, u skladu sa njegovim potrebama, nudi se određeni sadržaj nastavnog materijala i vrste aktivnosti.

Situacija u savremenoj školi omogućava širok izbor kako sadržaja obrazovanja, tako i oblika njegovog prikazivanja (misli se na varijabilni dio osnovnog nastavnog plana i programa). Dužnost nastavnika je da pažljivo prati učenike, blagovremeno identifikuje koje unutrašnje obrazovne potrebe pokreću svakog od njih i organizuje učenikove kognitivne aktivnosti kako bi ih zadovoljio i razvijao kako bi se povećala efikasnost procesa učenja i ishoda.

Pedagoška praksa koristi različite načine za aktiviranje učenika, a glavni među njima su različiti oblici, metode, sredstva nastave, izbor takvih kombinacija koje, u situacijama koje nastaju, podstiču aktivnost i samostalnost učenika.

2. Strukturne komponente ključnih kompetencija

U početnoj fazi razvoja ključnih kompetencija potrebno je identifikovati relevantna znanja, vještine, vrijednosne orijentacije i praktična iskustva koja učenici već imaju. Da biste to učinili, također biste trebali koristiti različite metode. Konkretno, radi utvrđivanja znanja i vještina, nastavnik provodi ankete i razgovore sa učenicima. Upotreba listova za samodijagnozu učenika može povećati pouzdanost dijagnostičkih rezultata. Učenik, zajedno sa roditeljima, popunjava listove za samodijagnozu, navodeći prisustvo ili odsustvo znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i praktičnog iskustva koji odgovaraju ključnim kompetencijama. Evo fragmenata dijagnostičkog lista za identifikaciju vještina i vrijednosnih orijentacija učenika:

Mogu napraviti plan aktivnosti;

Mogu dodijeliti vrijeme za završetak svakog koraka aktivnosti;

Mogu izmjeriti vlažnost u prostoriji;

Mogu pronaći informacije koje su mi potrebne iz različitih izvora;

Svjestan sam svoje odgovornosti za očuvanje životne sredine;

Prepoznajem važnost racionalne aktivnosti itd.

Na osnovu rezultata dijagnosticiranja znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i praktičnog iskustva koji čine ključne kompetencije učenika, primjenom dihometrijske podjele, nastavnik popunjava matrice koje odražavaju postignuća učenika. Preporučljivo je ispuniti matrice u uređivaču proračunskih tablica (na primjer, u Excelu), budući da je dijagnoza nadzorne prirode, a stalne dopune i promjene, kao i izračunavanje nivoa formiranosti ključnih kompetencija, su praktičniji izvršiti na računaru.

3. Stanje obrazovnog okruženja

Važan element pedagoške dijagnostike je proučavanje stanja obrazovnog okruženja, koje uključuje obrazovno okruženje škole, doma i regije. Preporučljivo je utvrditi stanje obrazovnog okruženja kod kuće metodom razgovora i ispitivanja. Sljedeća pitanja mogu biti uključena u studentski upitnik:

1) Gdje, pored nastave u školi, možete dobiti informacije o predmetima:

a) kod kuće od roditelja ili rođaka;

b) od prijatelja;

c) na nastavi na UDO, uključujući pripremne kurseve;

d) u biblioteci iz obrazovne literature;

e) iz medija (radio, televizija, internet).

2) Da li je moguće raditi na računaru kod kuće ili van nastave?

4) Da li je moguće pristupiti Internet resursima?

5) Navedite zanimanja vaših roditelja:

majka __________________________________________________

tata __________________________________________________.

Anketiranjem roditelja školaraca nastavnik utvrđuje da li učenik ima kućnu biblioteku sa sadržajem iz prirodnih nauka (enciklopedije, priručnici, rječnici itd.).

Da bi proučavao stanje obrazovnog okruženja u regionu, nastavnik proučava imenike muzeja, industrijskih preduzeća, obrazovnih institucija dostupnih u regionu i bira objekte za ekskurzije. Proučavanje prijedloga institucija dodatnog obrazovanja. Obrazovno okruženje škole uključuje prisustvo radionica, računarskih časova, opreme za kabinet fizike itd. Na osnovu analize dobijenih podataka, nastavnik donosi zaključak o mogućnostima korišćenja obrazovnog okruženja za razvijanje ključnih kompetencija učenika.

Dakle, sveobuhvatna pedagoška dijagnostika zasniva se na proučavanju kompleksa objekata (obrazovne potrebe učenika (njihovi kognitivni interesi i preferirani tipovi aktivnosti), strukturnih komponenti ključnih kompetencija (znanja, vještine, vrijednosne orijentacije i iskustva), stanja obrazovno okruženje (dom, škola i region), učešće u procesu dijagnostikovanja različitih subjekata obrazovanja (nastavnici, učenici, roditelji, dopunski nastavnici, drugovi iz razreda), kao i korišćenje skupa dijagnostičkih metoda (upitnici, testiranje , zapažanja, analize i evaluacije rezultata rada itd.).

Pedagoški rad je u osnovi planske prirode, te se stoga posebno važnom čini sposobnost da se jasno i jasno postave i formulišu ciljevi ove aktivnosti. Organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti planira se u skladu sa zadatim ciljem, a izbor adekvatnih metoda aktivnosti nastavnika i učenika u velikoj meri zavisi od pravilnog postavljanja konkretnih ciljeva učenja. Međutim, prilikom postavljanja sistema pedagoških ciljeva u vezi sa kompetencijskim pristupom koji se uvodi u savremeno obrazovanje, mnogi nastavnici se suočavaju sa ozbiljnim poteškoćama. Poteškoća je u formulisanju ciljeva opšteg obrazovanja na jeziku ključnih kompetencija koje treba da ima svršeni učenik i njihovog sadržaja.

Ističući značaj problema postavljanja ciljeva u aktivnostima nastavnika, u potpunosti dijelimo stav V.P. Bespalko: „Pedagošku tehnologiju“, piše on, „okarakteriše u odnosu na postavljanje ciljeva princip dijagnostičkog fokusa, koji ne znači ništa drugo do potrebu postojanja prave pedagoške tehnologije za postavljanje ciljeva obuke i obrazovanja u takvom način koji bi omogućio objektivnu i nedvosmislenu kontrolu stepena njihovog ostvarenja.” .

Metoda postavljanja ciljeva koju nudi obrazovna tehnologija odlikuje se povećanom instrumentalnošću. Sastoji se u tome da se ciljevi učenja formulišu kroz ishode učenja izražene u postupcima učenika, i to one koje nastavnik ili neki drugi stručnjak može pouzdano identifikovati. Dijagnostičnost cilja i njegove kriterije razmatrao je V.P. Bespalko, P.V. Zuev, M.V. Clarin et al.

Cilj obuke (vaspitanja) postavlja se dijagnostički ako:

a) dat je tačan i specifičan opis elemenata znanja i nivoa njihove asimilacije;

b) postoji metod, „alat“ za nedvosmisleno identifikovanje elemenata znanja i stepena njihovog formiranja;

c) moguće je izmjeriti intenzitet dijagnostikovanog znanja na osnovu kontrolnih podataka;

d) postoji skala za procjenu znanja zasnovana na rezultatima mjerenja.

U sadašnjoj fazi razvoja škole, ni opšti (glavni) cilj obrazovanja, niti specifični ciljevi izučavanja pojedinih predmeta, uključujući fiziku, ne zadovoljavaju navedene uslove. Škola, a sa njom i učitelj, primaju društveni poredak društva u prilično opštem obliku. Konkretno, cilj savremenog obrazovanja naveden u glavnim dokumentima („Koncept…“ i „Strategija…“) – formiranje socijalne kompetencije kod maturanata – je nejasan i ne zadovoljava nijedan od navedenih uslova za postavljanje dijagnostičkih ciljeva u pedagoški sistem. S tim u vezi, postoji potreba za izgradnjom svojevrsne lestvice za razjašnjavanje ciljeva od opšteg obrazovnog cilja - do ciljeva izučavanja posebnog predmeta, a od njih - do specifikacije ciljeva na nivou obrazovnog materijala. Na nivou nastavnog materijala utvrđuje se koja specifična znanja, vještine, iskustva i vrijednosne orijentacije treba formirati kod učenika prilikom izučavanja određenog predmeta.

Šema za određivanje ciljeva učenja

Određivanje ciljeva u svakoj fazi rada sa učenicima važan je element pedagoške vještine nastavnika. Iskusni nastavnik, pripremajući se za čas ili drugu obrazovnu aktivnost, jasno zamišlja kakvo će znanje prvi put prenijeti učenicima, koje će nove pojmove otkriti, a ono što je prethodno naučeno treba ponoviti. Potrebno je uzeti u obzir da što su ciljevi konkretniji i precizniji definisani, to će rezultati obrazovnog procesa biti efikasniji. U ovom slučaju, pored zahtjeva dijagnostike, ciljevima se nameću i sljedeći zahtjevi:

 Individualni i društveni značaj. Ciljevi moraju zadovoljiti obrazovne potrebe školaraca, a planirani rezultati moraju imati lični značaj za učenika. Postavljanje ciljeva treba da bude strateške prirode, to je ono što povećava značaj i relevantnost gradiva koje se proučava, što zauzvrat razvija pozitivnu motivaciju kod učenika.

 Realnost. Prilikom postavljanja ciljeva potrebno je uzeti u obzir njihovu realnost. Nivo razvijenosti, dostupnost potrebnih znanja, individualne karakteristike učenika, stanje obrazovne sredine i drugi faktori svakako utiču na postizanje planiranog ishoda učenja. Opšti obrazovni cilj je formiranje socijalne kompetencije diplomca Određivanje ciljeva studija je formiranje informaciono-metodičkih, aktivnosti-kreativnih i ekološko-valeoloških kompetencija studenata. Opis strukturnih komponenti kompetencija na nivou obrazovnog materijala (jasno definisanje liste znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i iskustva uključenih u kompetencije).

 Sigurnost u vremenu. Prilikom postavljanja ciljeva potrebno je voditi računa o uzrasnim karakteristikama školaraca i planirati njihovo postignuće po godinama studija. Prilikom utvrđivanja ciljeva obrazovanja u okviru metodike nastave usmjerene na formiranje ključnih kompetencija učenika, polazit ćemo od strukture ovih kompetencija koju smo već formulisali. U okviru svake ključne kompetencije, nastavnik formuliše ciljeve u kategorijama koje predstavljaju strukturne komponente kompetencija: „znanje“, „veštine“, „vrednosne orijentacije“ i „praktično iskustvo“. Svaka komponenta osnovne kompetencije uključuje skup elemenata.

Napominjemo da se komponente ključnih kompetencija, znanja, vještina, vrijednosnih orijentacija i operativnog iskustva, po pravilu, ne dijele na razrede ili pojedinačne predmete. Mnogi od njih mogu biti prisutni na svim nivoima obrazovanja, razlikuju se samo u potpunosti u svom izlaganju. Na primjer, učenik sedmog razreda je već prilično sposoban da napravi najjednostavnija zapažanja fizičkog fenomena, ali matematički proračuni i istraživanje ovog objekta bit će dostupni samo srednjoškolcima.

Odgovarajuće obrazovne kompetencije (informaciono-metodološke i aktivnosti-kreativne) će imati različite količine znanja, vještina i iskustva u različitim razredima. Individualne ciljeve učenja svakog učenika prilagođavaju nastavnik i učenik, kao i njegovi roditelji u procesu diskusije o rezultatima pedagoške dijagnostike. Na primjer, ako student ima visok nivo znanja koje predstavlja kompetenciju, ali njegove praktične vještine nisu dovoljno razvijene, onda je u procesu daljeg školovanja potrebno učeniku ponuditi različite vrste aktivnosti za razvijanje vještina i sticanje iskustva, itd.

Na formiranje ključnih kompetencija učenika pri korišćenju mogućnosti varijabilnog dijela osnovnog nastavnog plana i programa u velikoj mjeri utiče sadržaj obrazovanja, koji je jedno od glavnih sredstava i faktora vaspitno-spoznajne aktivnosti školaraca. Tradicionalni obrazovni sistem fokusiran je prvenstveno na obavezni minimum sadržaja predstavljenih u državnom obrazovnom standardu.

Postavlja se pitanje: kakav bi trebao biti sadržaj obrazovanja usmjerenog na razvoj ključnih kompetencija? Kako A. Pentin primećuje: „Ovakvo obrazovanje, po svemu sudeći, liči na obuku, tokom koje se razvijaju odgovarajuće veštine, ali je stvarni sadržaj predmeta u većini slučajeva ovde od sekundarnog značaja. Ona radije igra ulogu okruženja u kojem se modelira aktivnost, koja je sama po sebi natpredmetne prirode.”

Na osnovu potrebe uzimanja u obzir obrazovnih potreba školaraca i dostignuća nauke, kao i vodeći računa o ciljevima učenja koji imaju za cilj razvijanje ključnih kompetencija, konkretan obrazovni materijal za uključivanje u sadržaj varijabilnog dijela osnovnog nastavnog plana i programa treba odabrati na osnovu sljedećih zahtjeva:

 praktična orijentacija;

 potencijalni značaj;

 usklađenost sa regionalnim karakteristikama razvoja nauke i industrije;

 usklađenost sa obrazovnim potrebama učenika;

 fokusiranje na razvoj znanja, vještina i vrijednosnih orijentacija uključenih u ključne kompetencije.

Obrazovna konferencija.

Održavanje edukativnih konferencija omogućava studentima da razviju sposobnost samostalnog rada sa dodatnom literaturom: dobijaju potrebne informacije iz različitih izvora, obrađuju i strukturiraju ih, sastavljaju plan javnog nastupa i izlažu svoju poruku. Edukativne konferencije razvijaju interesovanje učenika za čitanje dodatne naučnopopularne literature i podstiču ih da prevaziđu nastavni plan i program. Za razvijanje kognitivnog interesa učenika i razvoj njihovih obrazovnih potreba, preporučljivo je na konferenciji postaviti pitanja vezana za istoriju razvoja njihovog kraja, upoznati studente sa primjenom proučavanog teorijskog materijala u nauci i tehnologiji (na primjerima preduzeća u svom regionu); formirati među školarcima ideje o strukturi i principima rada fizičkih uređaja, mašina i mehanizama, kao i njihovoj upotrebi u industriji, medicini i drugim sektorima regiona.

Prilikom prvog izvođenja ovog oblika obuke studentima se može ponuditi algoritam pripreme za konferenciju:

1. Odabir teme.

2. Izbor literature i njeno proučavanje.

3. Izrada komunikacionog plana i sistematizacija primljenih informacija u skladu sa njim.

4. Priprema demonstracionih eksperimenata, vizuelnih pomagala (po potrebi).

5. Priprema prezentacije (u bilo kom obliku). Prezentacija se može izvesti u obliku novina, video izvještaja, usmene poruke, slajd šoua itd.

Pod vodstvom nastavnika ili laboratorijskog asistenta, govornici pripremaju eksperimente. Rad svakog studenta treba da bude kreativne prirode, jer uključuje elemente istraživanja. Govornik treba da zainteresuje učenike za svoju temu i, ako je moguće, svoju priču dopuni demonstracijama eksperimenata, fotografijama i vizuelnim pomagalima. Tako, u procesu održavanja razmatrane konferencije, studenti razvijaju informaciono-metodološke (rad sa informacijama), aktivno-kreativne (uprizorenje demonstracionih eksperimenata, izrada prezentacija) i ekološko-valeološke (proučavanje uticaja elektromagnetnog zračenja na zdravlje ljudi) kompetencije. . Osim toga, ovakva organizacija vaspitno-spoznajnog rada školaraca stvara preduslove za razvoj njihove samostalnosti, formiranje u njima vrijednosnog stava prema stvaralaštvu, prema aktivnostima za dobrobit čovječanstva.

Održavanje seminara sa studentima omogućava im da razviju svoje vještine u samostalnom sticanju znanja, negovanju volje, marljivom radu i interesovanju za predmet. Pripremajući se za seminar, školarci uče da rade sa literaturom, planiraju svoje izlaganje i sažeto izražavaju svoja razmišljanja. Razlika između seminara i edukativnih konferencija je u tome što ovo drugo uključuje kombinaciju intervjua o pitanjima zajedničkim za cijeli razred sa izvještajima i porukama koje unaprijed pripremaju pojedini učenici. Održavanje seminara je preporučljivo u srednjoj školi, jer školarci moraju imati visok nivo samoorganizacije u radu sa literarnim izvorima. Nastavnik unaprijed najavljuje temu predstojećeg seminara i listu literature koju studenti moraju dopuniti drugim izvorima. Na kraju seminara svaki student dobija pismeni zadatak. Na ovom seminaru studenti razvijaju informaciono-metodološku (sposobnost pronalaženja, pripreme, prenošenja i primanja informacija) i ekološko-valeološku (poznavanje ekoloških problema regiona, ovladavanje metodama i alatima za procenu stanja životne sredine) kompetencije. Učenici razvijaju ekološke i valeološke vrijednosti i patriotsku svijest. Da bi se razvila aktivno-kreativna kompetencija, od učenika se može tražiti da završe neke modele kao domaći zadatak. Takav praktični rad detaljno je opisan u izbornom predmetu „Energija i životna sredina“ Studenti, po želji, ove modele izvode kod kuće, a zatim ih demonstriraju na času, prateći svoju prezentaciju potpunim opisom faza izvođenja radova, odabranog materijala i opreme, kao i sigurnosnih zahtjeva za rad ovog modela.

Ekskurzija.

Ekskurzija je oblik obrazovne organizacije koji spaja obrazovni proces u školi sa stvarnim životom i pruža učenicima, neposrednim posmatranjem, predmete i pojave u njihovom prirodnom okruženju. Objekti ekskurzija mogu biti naučne laboratorije, elektrane, muzeji, industrijska preduzeća, projektantski biroi, priroda itd. Posjete muzejima, preduzećima itd. zahtijeva od učenika da budu disciplinovani, slušaju, posmatraju, postavljaju pitanja, analiziraju i pišu izvještaj. Ekskurzije pomažu u razvijanju radoznalosti učenika. Prije ekskurzije učenici dobijaju zadatak koji moraju obaviti tokom ili nakon obilaska određenog objekta. Oblici sumiranja mogu biti prilično raznoliki: eseji, foto i video izvještaji, novine, itd. Na primjer, nakon posjete muzeju od učenika se traži da napišu esej na određenu temu.

Obrazovna diskusija.

Obrazovne diskusije igraju važnu ulogu u formiranju vrijednosnih orijentacija kod učenika. Njegova glavna svrha u procesu učenja je da potakne kognitivni interes, uključi učenike u aktivnu diskusiju o različitim naučnim gledištima na određeni problem, potakne ih na razumijevanje različitih pristupa, argumentaciju tuđih i vlastitih stavova. To zahtijeva temeljnu preliminarnu pripremu studenata kako u sadržajnom tako i u proceduralnom smislu i prisustvo najmanje dva suprotna mišljenja o problemu o kojem se raspravlja. Prilikom organizovanja diskusije, razred se dijeli u dvije grupe. Jedna grupa brani prednosti, druga grupa ukazuje na nedostatke. Diskusija podstiče učenike na pronalaženje zajedničkog rješenja – kompromisa, te se na kraju donosi zaključak da je nemoguće odustati od upotrebe nuklearne energije, ali se ona mora pametno koristiti. U toku diskusije studenti razvijaju informaciono-metodološku (samostalan rad sa različitim izvorima informacija, proučavanje preciznih istraživačkih metoda) i ekološko-valeološku (o uticaju na životnu sredinu, žive organizme i sl.) kompetenciju. U procesu izvođenja ove diskusije učenici formiraju i vrednosne komponente ključnih kompetencija: svijest o značaju informacija u životu čovjeka, značaju zdravlja ljudi i životne sredine, stav prema zdravlju i znanju kao vrijednosti itd. -vodena diskusija ima veliku edukativnu i edukativnu vrijednost: podučava dubljem razumijevanju problema, sposobnosti da se brani svoj stav i uvažava mišljenja drugih.

Projektna metoda.

Projektna metoda je način organizovanja obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika, koji im omogućava da privuku njihovu pažnju i zanimanje za predmet koji se izučava, pod uslovom da im je projekt koji odaberu izvodljiv iu procesu rada na njegovoj realizaciji. dobiće korisna znanja i vještine primjenjive u praksi i vještine. U procesu izvođenja istraživanja ili projekta student pokazuje svoju svijest o nizu pitanja koja se proučavaju, u određenoj oblasti znanja.

Pedagoške funkcije projektne metode su sljedeće:

Razvoj motivacije učenika za proučavanje predmeta;

Osiguravanje visokog nivoa znanja učenika;

Sposobnost samostalnog sticanja znanja i primjene u praksi;

Razvoj sposobnosti za kompetentan rad sa informacijama;

Razvoj svakog učenika kao kreativne ličnosti, sposobne za praktičan rad sa različitim materijalima i alatima;

Formiranje vještina pretraživanja i istraživanja;

Razvoj kritičkog mišljenja.

U procesu rada na projektu studenti samostalno postavljaju cilj, izrađuju plan, donose odluke u svim njegovim fazama, ocjenjuju i kontroliraju kvalitetu finalnog proizvoda. Oni samostalno pronalaze informacije i koriste ih u praktične svrhe. Realizacija projekta se može predstaviti u obliku prezentacije. Podijeljeni u grupe, studenti biraju istraživačke metode i oblike predstavljanja rezultata svog rada:

1) književni esej, kompozicija, razmišljanja, članak, izlet u prošlost;

2) izveštavanje sa lica mesta, razgovori sa rukovodiocima ustanova, izleti u preduzeća;

3) intervjue sa predstavnicima preduzeća.

U potrazi za materijalom studentima se preporučuje posjeta biblioteci, susret sa stručnjacima, veteranima rada, rad sa arhivskom građom, fotografisanje, crtanje dijagrama, intervju, snimanje i montaža video zapisa. Rad na projektu traje nekoliko sedmica. Na završnom času prezentacije (ovo može biti i vannastavna aktivnost), grupe upoznaju učenike sa rezultatima svog rada. Na primjer, grupa koja se bavi problemom patriotskog vaspitanja može napraviti uvodni članak, koji treba da odražava osjećaje građanina, osobe za koju prošlost, sadašnjost i budućnost njegove male domovine nisu ravnodušni. Na kraju projekta učenici evaluiraju svoje aktivnosti, sprovode samoanalizu i sami identifikuju slabe i jake strane obavljenog posla. Kada učenici obavljaju samostalne zadatke, posebnu pažnju treba obratiti na fazu refleksije. Preporučljivo je pozvati učenika da analizira svoje aktivnosti odgovarajući (usmeno ili pismeno) na pitanja: da li su ciljevi postignuti? U kojoj fazi aktivnosti ste imali poteškoća? i tako dalje.

Vođenje dnevnika fizičkog zdravlja školaraca i praćenje stanja životne sredine.

Da bi se razvila ekološka i valeološka kompetencija kod školaraca, preporučljivo je pozvati učenike da popune dnevnik koji je predložio u studiji N.V. Stikhina. Dnevnik zapažanja fizičkog zdravlja učenika i stanja životne sredine je bilježnica u koju učenik upisuje podatke o pokazateljima i mogućnostima vlastitog tijela (npr. vitalni kapacitet pluća), najboljim rezultatima sportista i sl. u odgovarajućim tabelama. Također možete zabilježiti podatke o praćenju glavnih pokazatelja tijela u dnevnik (na primjer, promjene u pulsu ovisno o opterećenju). Drugi dio dnevnika posvećen je parametrima životne sredine, prirodnim faktorima koji negativno utiču na zdravlje ljudi, kao i načinima smanjenja ovog negativnog uticaja. U nastavku su dati fragmenti dnevnika.

Kućni eksperimenti i zapažanja.

Sistematsko ispunjavanje kućnih eksperimentalnih zadataka od strane školaraca omogućava im da razviju bogato iskustvo u praktičnoj primjeni znanja i vještina koje čine ključne kompetencije. Fizički eksperiment koji se nudi učenicima kod kuće može se izvesti u različitim količinama:

Kvalitativna analiza iskustva;

Mjerenja i rješavanje eksperimentalnog problema;

Provođenje longitudinalne studije.

Jedna od prednosti kućnih eksperimenata i zapažanja je da učenik samostalno obavlja eksperimentalne zadatke i nije ograničen vremenskim intervalom. Kućni eksperimenti su obavezan element u sistemu razvijanja eksperimentalnih vještina kod školaraca. Eksperimentalni zadaci služe i za poboljšanje kvaliteta znanja učenika. Posebnu ulogu u formiranju aktivno-kreativne kompetencije učenika imaju kućni eksperimentalni zadaci uz korištenje kućnih tehničkih aparata. Ovakvi zadaci omogućavaju učenicima da razviju znanja i vještine potrebne za razumijevanje funkcionalne namjene instrumenata i procesa koji se odvijaju u tehnologiji, korištenje mjernih instrumenata, kao i sposobnost planiranja i izvođenja samostalnih eksperimentalnih istraživanja.

Izborni predmeti.

Izborni predmeti imaju posebno važnu ulogu u formiranju ključnih kompetencija učenika, budući da najpotpunije zadovoljavaju njihove obrazovne potrebe i u većoj mjeri su usmjereni na samostalne praktične aktivnosti učenika. Kombinuju različite oblike i metode organizovanja obrazovnih i kognitivnih aktivnosti školaraca. Svrha praktičnog dijela kursa je produbljivanje znanja stečenog na predavanjima i korištenje u rješavanju praktičnih problema. Ovaj dio kursa sastoji se od niza praktičnih zadataka koje studenti mogu samostalno rješavati. Stoga je preporučljivo organizovati praktični dio nastave u vidu seminara na kojima će studenti prezentirati rezultate svog rada. Za neposredno posmatranje i upoznavanje studenata sa primenom znanja u stvarnom životu, preporučljivo je da se deo časova kursa iskoristi za ekskurziju. Objekti ekskurzija mogu biti naučne laboratorije, stanice, industrijska preduzeća, muzeji itd. U 8. i 9. razredu učenici mogu pripremati izvještaje, poruke, izvoditi eksperimente, izvoditi projekte i konstruirati fizičke instrumente i modele. Naveden je samo dio literature, a po potrebi daju se algoritmi za generalizovani plan obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. U ovoj fazi, kontrola nastavnika je dopunjena međusobnom kontrolom. U 10. i 11. – školarci učestvuju na konferencijama, seminarima, provode projektne aktivnosti, sprovode složena istraživanja, pišu sažetke i članke, zbornike, multimedijalne prezentacije itd. Literatura se ne ukazuje prije obavljanja različitih vrsta aktivnosti, a prikladni su oblici kontrole kao što su samokontrola, međusobna kontrola i promišljanje.

Sprovođenje posmatranja:

 Razumjeti svrhu posmatranja.

 Istaknite predmet posmatranja.

 Razviti plan posmatranja.

 Saznajte uslove za posmatranje.

 Odaberite formu za snimanje uočene pojave.

 Istaknite glavne karakteristike posmatranog fenomena.

 Analizirati rezultate posmatranja, formulisati zaključke i zabilježiti ih.

Planiranje i izvođenje eksperimenta:

 Navedite svrhu i napravite pretpostavku o mogućim rezultatima eksperimenta.

 Saznati uslove za postizanje cilja.

 Napravite mentalni dijagram kako provesti eksperiment.

 Dosljedno provoditi sve faze eksperimenta.

 Izvršite potrebna mjerenja i zabilježite rezultate.

 Provjerite tačnost dobijenih rezultata i uporedite dobijeni rezultat sa očekivanim.

 Iznesite svoj zaključak.

 Povezati eksperiment sa proučavanim pojavama, teorijama, zakonima.

uzimanje mjerenja:

 Odaberite količine koje treba izmjeriti.

 Odaberite instrumente potrebne za mjerenje.

 Odrediti gornju i donju granicu mjerenja za instrumente, kao i vrijednost podjele.

 Saznajte uslove za pravilno čitanje.

 Izvršite mjerenja i zabilježite njihove rezultate.

 Odredite mjernu grešku.

Vrste kodiranja informacija:

1. Verbalno

 Jasno predstaviti tok eksperimenta (zapažanja).

 Podijelite ga na uzastopne korake.

 Istaknite glavnu ideju svake faze.

 Zapišite ih u strogom redoslijedu.

 Izvedite zaključak, analizirajte iskustvo (zapažanje).

2. Crtež

 Nacrtati potrebnu opremu i materijale.

 Skicirajte eksperimentalnu postavku.

 Koristite sistem crteža da predstavite pojavu u razvoju.

 Nacrtajte rezultate eksperimenta.

3. Grafički

 Navesti potrebne funkcionalne veličine.

 Odaberite željeni koordinatni sistem (označite ose, označite skalu i mjerne jedinice).

 Označite rezultate mjerenja tačkama na koordinatnoj ravni.

 Dosljedno povežite sve tačke punom linijom.

 Nacrtajte očekivanu funkcionalnu zavisnost ovih veličina.

4. Tabelarni

 Istaknite izmjerene veličine.

 Rasporedite ih u kolone.

 Upišite brojeve pokušaja ili vremenske intervale posmatranja na linije.

 Unesite rezultate mjerenja u željenu ćeliju (olovkom).

 Ako je potrebno, popuniti tabelu sa rezultatima prosjeka i grešaka.

5. Logička kola

 Zapišite konačnu formulu da odredite potrebnu količinu.

 Koristite strelice da označite uređaje za mjerenje količina uključenih u ovu formulu.

 Zapišite rezultate mjerenja u formulu.

 Izvršite proračune i zapišite rezultate.

Uspješan izbor oblika i metoda za organiziranje aktivnosti učenika omogućava im da uspješno razvijaju ključne kompetencije. U procesu samostalnog obavljanja različitih vrsta aktivnosti iu zavisnosti od interesovanja za njih, školarci razvijaju ove kompetencije.

Korišćenje elemenata analize za procenu stepena razvijenosti ključnih kompetencija kod školaraca i prilagođavanje obrazovnog procesa

Metodologija razvoja ključnih kompetencija zahtijeva njihovu sveobuhvatnu i objektivnu dijagnozu kroz cijeli proces učenja. S tim u vezi, jedan od važnih elemenata modela aktivnosti nastavnika je vrednovanje učeničkih postignuća. Analiza literature pokazuje da, uprkos značajnim pomacima u oblasti praćenja i vrednovanja učeničkih postignuća, problem dijagnostikovanja ključnih kompetencija školaraca još uvek nije dovoljno proučen, a opšteprihvaćena teorija trenutno ne postoji. Pristup zasnovan na kompetencijama koji se uvodi u savremeno obrazovanje zahtijeva modernizaciju postojećeg sistema ocjenjivanja.

Nedostaci tradicionalnog pristupa su dominantna orijentacija kontrolnih i evaluacijskih alata i radnji nastavnika na provjeru reproduktivnog nivoa asimilacije činjeničnog znanja i algoritamskih vještina učenika.

Orijentacija obrazovanja ka formiranju ključnih kompetencija treba da ima značajan uticaj na cjelokupni sistem ocjenjivanja i praćenja ishoda učenja. Neophodno je preusmjeriti sistem kontrole na procjenu spremnosti učenika za primjenu stečenih znanja i vještina u različitim životnim situacijama.

Uzimajući u obzir uslove za modernizaciju sistema kontrole i ocenjivanja obrazovnih postignuća, zacrtane u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine, identifikovali smo sledeće zahteve za organizovanje procene ključnih kompetencija učenika:

 poređenje rezultata sa obrazovnim ciljevima (dijagnoza treba da bude usmjerena na procjenu stepena u kojem su ciljevi ostvareni);

 raznovrsnost dijagnostičkih subjekata (da bi se povećala objektivnost dijagnostike i olakšao rad nastavnika, potrebno je u ocenjivanje uključiti sve subjekte obrazovanja – roditelje, predmetne nastavnike, drugove iz razreda; a takođe treba povećati stepen samostalnosti učenika, više pažnje treba posvetiti samopoštovanju i razmišljanju o svojim aktivnostima);

 raznovrsnost metoda (preporučljivo je dijagnostiku provoditi različitim metodama – anketiranje, razgovor, zapažanja, testovi, samodijagnoza učenika itd., uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika; različite vrste ocjenjivanja povećavaju pouzdanost dobijenih rezultata, kao i zainteresovanost studenata za njegovu implementaciju i rezultate);

 prisustvo povratnih informacija (proces ocjenjivanja treba da bude praćen stalnom analizom pozitivnih aspekata i nedostataka u postignućima učenika);

 individualni karakter (da bi se formirala pozitivna motivacija školaraca za vaspitno-obrazovne aktivnosti tokom procesa ocjenjivanja, potrebno je pratiti individualni napredak učenika u procesu ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, razvoju mentalnih procesa, formiranju ličnih formacija; ocjenjivanje treba vršiti sa prethodnog nivoa postignuća svakog učenika; osim toga, u skladu sa individualnim karakteristikama učenika, preporučljivo je koristiti različite vidove kontrole i ocjenjivanja njihovih postignuća);

 sistematsko, redovno (kontrolne i evaluacijske aktivnosti treba provoditi u svim fazama procesa učenja, u kombinaciji sa drugim aspektima obrazovnih aktivnosti učenika);

 efikasnost (upotreba kompjuterskih programa za obradu primljenih podataka);

 otvorenost zahtjeva (svim učesnicima u obrazovnom procesu - učenicima, roditeljima, specijalistima i sl. - unaprijed se objavljuju zahtjevi za stepen obučenosti učenika i postupci kontrole: šta učenik treba da zna i umije da radi, do koje parametre će se vršiti procjena itd.).

Usklađenost dijagnostike sa gore navedenim zahtjevima omogućit će postizanje objektivnih rezultata i povećanje djelotvornosti metodologije za razvoj ključnih kompetencija. Dijagnoza u procesu razvoja ključnih kompetencija kod školaraca treba da obavlja sljedeće glavne funkcije:

 procjena početnog i naknadnog nivoa razvoja ključnih kompetencija kod školaraca;

 kontrola procesa implementacije razvijene metodologije za formiranje ključnih kompetencija;

 korekcija metodičkih interakcija u cilju povećanja efikasnosti obrazovnog procesa.

Dijagnozu efikasnosti obrazovnog procesa treba započeti okretanjem postavljanju ciljeva, jer je rezultat svake aktivnosti realizacija ciljeva postavljenih tokom nje. A postignuća učesnika u procesu mogu se ocijeniti po stepenu njihove usklađenosti sa ovim ciljevima. Sagledavajući cilj kao model rezultata, njegovu idealnu sliku, potrebno je još jednom podsjetiti da rezultat nastavnog procesa fizike posmatramo kao sistem tri međusobno povezane ključne kompetencije: informaciono-metodičke, aktivnosti-kreativne i ekološke- valeološki. Svaka kompetencija uključuje sljedeće strukturne komponente: znanje, vještine, vrijednosne orijentacije i praktično iskustvo.

Procjena studentovog stepena razvijenosti tako složenog fenomena (kvaliteta ličnosti) kao što je kompetencija kvalitativnim metodama je vrlo subjektivna i ne čini se uvijek mogućom. Budući da su pitanja analize kvaliteta različitih objekata i metoda za njihovu procjenu predmet proučavanja nauke o kvalimetriji, onda je, kako pokazuje praksa, preporučljivo kombinirati kvalitativnu dijagnostiku kako bi se povećala adekvatnost procjene ključnih kompetencija. metode sa elementima kvalimetrijske analize.

Na osnovu analize literature o kvantitativnim metodama za procjenu kvaliteta, formulirani su sljedeći osnovni principi:

 princip dekompozicije (smatrajući ocjenjivani kvalitet kao skup (kompleks) različitih komponenti);

 princip prioriteta (izbor najznačajnijih iz cjelokupnog skupa komponenti ocjenjivanog kvaliteta);

 princip nejednakosti (određivanje specifične težine svake strukturne komponente ocjenjivanog kvaliteta);

 princip standardizacije (određivanje sadržaja standarda svake strukturne komponente radi poređenja pri ocjenjivanju rezultata obrazovno-kognitivne aktivnosti);

 Princip normalizacije (dovođenje svih strukturnih komponenti različitih veličina u jednu dimenziju ili njihovo izražavanje u bezdimenzionalnim jedinicama).

U skladu sa identifikovanim principima, utvrđena je sledeća procedura za procenu stepena razvijenosti ključnih kompetencija kod školske dece:

Razmatranje ključne kompetencije kao skupa različitih strukturnih komponenti (u ovaj koncept različiti autori uključuju širok spektar komponenti – znanja, vještine, stavove, motive, vrijednosti, sklonosti itd.);

Odabir najznačajnijih (definirajućih) strukturnih komponenti ključne kompetencije (kvantitativna procjena kvalitete, u pravilu se ne provodi prema svim mogućim pokazateljima koji karakteriziraju svojstva objekta, već prema nekoliko najznačajnijih, definirajućih). indikatori koji najbolje karakteriziraju sposobnost osobe da rješava različite vrste problema Većina autora (I.A. Zimnyaya, A.V. Khutorskoy, N.P. Chernykh, itd.) kao glavne komponente kompetencije identifikuju sljedeće: znanje, vještine, vrijednosne orijentacije i praktično iskustvo);

Određivanje u svakoj strukturnoj komponenti ključne kompetencije kompletnog skupa didaktičkih elemenata koji se mogu formirati kod učenika tokom procesa učenja (kvalimetrijska ocjena se ne može dobiti bez standarda za poređenje - bez osnovnih vrijednosti komponenti koje određuju ključna kompetencija u cjelini);

Uvođenje za svaku strukturnu komponentu kompetencije (znanje, vještine, vrijednosne orijentacije i iskustvo) odgovarajućeg koeficijenta koji karakteriše nivo njenog formiranja: K1, K2, K3 i K4 (kada se koristi metoda sveobuhvatne procjene kvaliteta objekta, svi indikatori svojstava različite veličine moraju se konvertovati i dovesti u jednu dimenziju ili izraziti u bezdimenzionalnim jedinicama). U tom smislu uvode se koeficijenti normalizovani na jedinstvo, posebno koeficijent koji karakteriše nivo razvijenosti znanja;

Utvrđivanje stepena formiranosti svake strukturne komponente kompetencije različitim dijagnostičkim metodama (treba napomenuti da je u cilju povećanja objektivnosti procesa ocjenjivanja preporučljivo identificirati iste komponente kompetencije kod učenika različitim dijagnostičkim metodama ( testovi, frontalna anketa, testiranje, upitnici, listovi samodijagnoze, analiza praktičnih radova - izvještaji, eksperimenti, istraživanja itd.) i u raznim uslovima; osim toga, preporučljivo je uključiti sve subjekte učenja u ocjenjivanje - roditelji, predmetni nastavnici, drugovi iz razreda, kao i povećanje stepena samostalnosti školaraca, obraćanje više pažnje na samopoštovanje, odraz njihovih aktivnosti);

Uzimajući u obzir nejednakost komponenti konstrukcije uvođenjem dodatnih težinskih koeficijenata, koji se određuju metodom stručne procene (dodeljivanje težinskog koeficijenta svakoj komponenti konstrukcije kao aritmetičkog proseka procene težine pojedinih stručnjaka

Ispitivanje treba provoditi sistematski: nakon proučavanja određene teme, događaja itd. Na primjer, da bi se utvrdio nivo znanja i vještina koje čine ekološku i valeološku kompetenciju kod učenika, učenicima se postavljaju sljedeća pitanja:

– Koji faktori životne sredine utiču na zdravlje ljudi?

– Koje fizičke karakteristike se mogu koristiti za procjenu zdravlja osobe?

– Navedite metode zaštite koje poznajete od štetnih faktora okoline.

Druga dijagnostička metoda je testiranje.

Za provjeru nivoa znanja i vještina studentima se nude testovi otvorenog tipa. Na primjer, kao zadatak za utvrđivanje sposobnosti planiranja svojih aktivnosti, od učenika se traži da kreira algoritam za izvođenje radnje.

Pogledajmo primjere takvih zadataka:

1. Napravite detaljan plan za pisanje eseja.

2. Formulirajte pitanja koja biste postavili turističkom vodiču prilikom posjete radio muzeju.

3. Napravite plan za eksperiment za proučavanje svojstava elektromagnetnih talasa kod kuće.

Za dobivanje potpunijih i objektivnijih informacija prilikom dijagnosticiranja znanja i vještina učenika uključenih u ključne kompetencije, preporučljivo je koristiti samodijagnozne listove za školsku djecu. U skladu sa ovom metodologijom, od svakog studenta se traži da popuni svojevrsni dnevnik kako bi zabilježio vještine koje trenutno ne posjeduje. Na prvim stranicama časopisa objašnjeno je da će to pokazati učeniku i drugima u čemu je dobar, a takođe će pomoći da se identifikuju oblasti u kojima je učeniku potrebno dodatno iskustvo.

List za samodijagnozu iz dnevnika učenika

Da bi se povećala objektivnost dijagnostičkih rezultata, preporučljivo je provesti ga ne samo među školarcima, već i među njihovim roditeljima i nastavnicima. Pomoću listova za samodijagnozu od učenika se traži da utvrdi da li posjeduje sljedeća znanja i vještine:

1. Područje informatičke i metodološke kompetencije

1) Poznajem razne izvore informacija.

2) Mogu pronaći i koristiti potrebne informacije iz različitih izvora.

3) Mogu izvući pisane zaključke iz materijala predstavljenih u različitim izvorima.

4) Mogu snimiti informacije na različite načine.

5) Mogu da prevodim informacije sa grafikona, tabela, mapa, grafikona.

6) Mogu poslati poruku na zadatu temu.

7) Mogu pripremiti materijale za prezentaciju.

8) Mogu formulisati hipotezu.

9) Mogu izvoditi jednostavne eksperimente.

10) Mogu odabrati objekt za promatranje i mjerenje.

11) Mogu provesti eksperiment da testiram hipotezu.

12) Mogu dizajnirati i provesti naučnu studiju za testiranje hipoteze.

13) Mogu odabrati instrumente potrebne za mjerenje.

14) Mogu da zabilježim rezultate eksperimenta u tabele, grafikone i dijagrame.

15) Mogu odabrati najprikladniji način evidentiranja činjenica.

16) Mogu izvući zaključke i dati opštu izjavu o eksperimentu.

17) Mogu izvući zaključke iz eksperimentalnih rezultata.

18) Mogu zapisati glavne faze eksperimenta ispravnim redoslijedom.

19) Mogu napraviti pažljivo strukturiran i ilustrovan

izvještaj o cjelokupnom obimu studije.

Područje djelovanja i kreativne kompetencije

1) Mogu napraviti plan aktivnosti.

2) Mogu odrediti vrijeme za završetak svake faze aktivnosti.

3) Mogu organizovati svoje radno mesto.

4) Mogu identificirati probleme i predložiti moguća rješenja.

5) Mogu procijeniti opcije za rješavanje problema i odabrati one najbolje.

6) Mogu razmišljati o svojim aktivnostima.

7) Mogu ocijeniti svoje rezultate i predložiti moguće načine da ih poboljšam.

8) Mogu odabrati specifične zadatke, instrumente i opremu potrebnu da ih izvršim.

9) Mogu zamijeniti nedostajuće sredstvo aktivnosti drugim.

10) Mogu pažljivo i bezbedno da koristim različitu opremu.

11) Mogu dizajnirati i napraviti proizvod koristeći različite alate i materijale.

Područje ekološke i valeološke kompetencije

1) Poznajem glavne pokazatelje stanja životne sredine.

2) Poznajem glavne ekološke probleme u mom kraju.

3) Mogu izmjeriti svoju tjelesnu temperaturu.

4) Mogu mjeriti krvni pritisak osobi.

5) Mogu izmjeriti vlažnost u prostoriji.

6) Mogu izmjeriti temperaturu zraka u prostoriji.

7) Mogu da izmerim nivo zračenja (u zatvorenom prostoru, na otvorenom).

8) Mogu da izmerim nivo buke.

9) Mogu izmjeriti svjetlo u prostoriji.

10) Mogu vršiti istraživanja na otvorenim površinama.

Pomoću listova za samodijagnostiku od školaraca se traži da procijene nivo znanja i vještina, kao i da identifikuju i zapišu znanja i vještine koje planiraju poboljšati. Kako bi se pratila dinamika formiranja znanja i vještina koje čine ključne kompetencije, od učenika treba tražiti da nekoliko puta godišnje (na primjer, na kraju svakog tromjesečja) popune listove za samodijagnozu.

Vrijednosne orijentacije

Kao jednu od strukturalnih komponenti ključne kompetencije identifikovali smo vrednosne orijentacije koje su usko povezane sa motivacionom sferom pojedinca. Na početku procesa formiranja ključnih kompetencija nastavnik identifikuje obrazovne potrebe učenika, koje se potom zadovoljavaju kroz realizaciju varijabilnog dela osnovnog nastavnog plana i programa i u procesu razvoja pretvaraju u vrednosne orijentacije učenika. pojedinac. Stoga je u fazi procjene formiranja ključnih kompetencija potrebno dijagnosticirati vrednosne orijentacije formirane kod školaraca.

Vrijednosna orijentacija:

Važnost brige o svom zdravlju i zdravlju drugih: učenik razumije svoju uključenost u očuvanje vlastitog zdravlja i zdravlja onih koji ga okružuju; učenik ima pozitivne vrijednosne orijentacije prema svom zdravlju i zdravlju onih oko sebe; učenik se brine o svom zdravlju i zdravlju okoline;

Svest o potrebi brige o okolnoj prirodi: učenik razume svoju uključenost u očuvanje prirode; vlastitu ulogu u rješavanju ekoloških problema; učenik ima pozitivne vrijednosne orijentacije prema prirodi; Učenik se brižno odnosi prema okolini.

Da bi se utvrdio nivo formiranja vrijednosnih orijentacija kod školaraca, razvijene su različite metode: test američkih autora D. Supera i D. Nevillea „Value Scale“, M. Rokeachova metoda „Studiranje ljudskih vrijednosti“, testovi G.A. Karpova i dr. Na osnovu metodologije „Orijentacije vrijednosti” M. Rokeach-a sastavili smo upitnik za identifikaciju vrijednosnih orijentacija uključenih u ključne kompetencije.

Upute: Izrazite svoj stav prema vrijednostima (životnim značenjima) navedenim u nastavku. Rasporedite ih prema kolonama: veoma značajno za mene, srednje značajno, još uvek nije značajno.

Upitnik

1. Zanimljiv rad.

3. Fizički razvoj, poboljšanje ljepote i snage.

4. Komunikacija sa zanimljivim ljudima i prijateljima.

5. Zdravlje.

6. Dobro obrazovanje.

7. Očuvanje životne sredine.

8. Znanje, širenje vidika, unapređenje opšte kulture.

9. Stalni lični rast: razvoj volje, aktivnosti itd.

10. Kreativnost (tehnička, književna, muzička, itd.)

11. Javno priznanje, popularnost, slava.

12. Nezavisnost, kao nezavisnost u procjeni i prosuđivanju.

13. Uvod u kulturu i umjetnost.

14. Društvena i politička aktivnost.

16. Kontinuirano samoobrazovanje.

Da biste utvrdili vrednosne orijentacije učenika, možete koristiti i listove za samodijagnozu, uključujući, na primjer, sljedeće izjave:

 Svjestan sam svoje odgovornosti za očuvanje životne sredine.

 Prepoznajem važnost racionalnih aktivnosti itd.

Osim toga, budući da su vrednosne orijentacije lične formacije koje se manifestuju u ljudskoj aktivnosti, kao dijagnostičku metodu treba koristiti posmatranje aktivnosti učenika: na času, na odmoru, u prirodi, na ekskurziji itd. Na primjer, predmet promatranja mogu biti aktivnosti učenika u organizaciji kampa na planinarenju (da li aktivno učestvuje, da li bezbedno loži vatru, da li sakuplja smeće za sobom itd.)

U praksi za procjenu vrijednosnih orijentacija dobro su se pokazali i testni zadaci otvorenog tipa, na primjer:

1. Imate mogućnost da postavljate pitanja osobi koja se bavi pitanjima praćenja ekološkog stanja životne sredine. Formulirajte svoja pitanja.

2. Opišite organizaciju kampa.

3. Predložite dnevnu rutinu neophodnu za održavanje zdravlja ljudi. Uporedite to sa svojim režimom i izvucite zaključke.

Praktično iskustvo

Jednako važna komponenta ključne kompetencije je praktično iskustvo učenika. U procesu sticanja iskustva u različitim vrstama aktivnosti kompetencija se pretvara u kompetenciju. Međutim, tokom studiranja u školi, u okviru jednog predmeta, studenti stiču samo malo, fragmentirano iskustvo, koje je nedovoljno da govori o razvoju kompetencija kod učenika. Stoga je u svim predmetima, koristeći različite vrste aktivnosti, potrebno razvijati kompetencije. Formirane kompetencije će stvoriti kompetentnu Ličnost.

U procesu izučavanja određenog predmeta student obavlja različite vrste aktivnosti. Ne može se reći da bilo koja vrsta aktivnosti doprinosi formiranju samo jedne specifične kompetencije. Bilo koja vrsta aktivnosti utiče na formiranje sve tri ključne kompetencije, ali u različitom stepenu.

Značaj različitih vrsta aktivnosti učenika za formiranje ključnih kompetencija

Stepen značaja aktivnosti:

Značajnije				Manje značajno
Informativno-metodološki
Sprovođenje nadzora Pisanje eseja Priprema poruke Izrada modela
Aktivnost-kreativno
Izrada modela Rješenje eksperimentalnog problema Pisanje eseja Sprovođenje nadzora Izvođenje eksperimenta Priprema poruke Izvođenje laboratorijskih radova
Ekološko - valeološki
Provođenje sveobuhvatne studije prirode Implementacija projekta procjene i zaštite okruženje Sprovođenje nadzora Rješenje eksperimentalnog problema Izvođenje laboratorijskih radova Priprema poruke Izrada modela Pisanje eseja

Redovna knjižica nije pogodna za formiranje ocjene. Budući da ocjene koje učenik dobije kao rezultat određene aktivnosti imaju različite vrijednosti, onda kada se uzmu u obzir u časopisu, trebale bi se razlikovati. Kao jedna od opcija za takvo računovodstvo, može se predložiti kreiranje posebnog časopisa, u kojem se daju ocjene za vrstu djelatnosti. Tada će u takvom časopisu postojati jedinstvena lista predmeta za predmet, a svaka stranica će odražavati odgovarajuću vrstu aktivnosti. Na primjer, ako je student dao izvještaj i obavio laboratorijski rad u jednoj lekciji, onda bi te ocjene trebalo objaviti na različitim stranicama časopisa. Prilikom izračunavanja ocjene sve ocjene sa jedne stranice imat će isti koeficijent, što olakšava obradu rezultata i obezbjeđuje sortiranje ocjena neposredno u procesu njihovog izdavanja.

Tehnologija rejtinga ocjenjivanja obrazovnih postignuća učenika povezana je sa većim vremenskim troškovima za nastavnika od uobičajenih. Međutim, dobijeni rezultati su opravdani, jer povećanje objektivnosti ocjenjivanja i jasno praćenje parametara njegovog postavljanja osigurava transparentnost obrazovnog procesa i promovira aktivan dijalog između svih njegovih subjekata.

Za procjenu stepena razvijenosti iskustva aktivnosti učenika preporučljivo je koristiti metodu mreže J. Kellyja.

Navedimo primjer korištenja Kelly mreže za određivanje praktičnog iskustva studenta u okviru informatičke i metodološke kompetencije. Testiranje pomoću Kelly mreže može se provesti pojedinačno ili kolektivno. Budući da je potonja opcija najprihvatljivija u srednjoškolskom okruženju, o njoj će biti riječi u nastavku. Predloženi oblik testiranja omogućava nam da identifikujemo ne samo znanja koja su uključena u strukturu ključnih kompetencija, već i njihovu primjenu u praktičnim aktivnostima.

Procedura testiranja je sljedeća: svakom učeniku se daje mrežni obrazac i upute za rad sa njim.

Upute za rad sa J. Kelly mrežom

Pred vama je tabela u čijem su početnom redu i koloni navedeni neki vama poznati načini spoznaje, izvori i metode kodiranja informacija itd. Molimo označite brojevima sjecišta dva pojma koji imaju istu osnovu. Navedite ovaj razlog, a također navedite primjer – koliko često i gdje ste koristili navedene metode, izvore informacija itd. u praksi u svojim obrazovnim i svakodnevnim aktivnostima.

Analiza eksperimentalnih podataka pokazala je da ako koeficijent odgovara intervalu od 90%, nivo je visok.

Koristeći različite dijagnostičke metode, nastavnik utvrđuje stepen razvoja ključnih kompetencija učenika. Kvalitativna analiza rezultata identifikacije nivoa omogućava nastavniku da odredi pravac svojih akcija.

Dijagnostički rezultati mogu se razlikovati od planiranih i tada je potrebno prilagoditi obrazovni proces. Nastavnik zajedno sa učenikom i njegovim roditeljima planira korektivne mjere i dalje načine razvoja obrazovnih potreba učenika kako bi se povećala efektivnost njegovog razvoja ključnih kompetencija. Potreba za korekcijom može biti uzrokovana razlozima kao što su promjena stanja obrazovnog okruženja, promjena obrazovnih potreba školaraca ili nesklad između rezultata i postavljenih ciljeva. Korekcija osigurava da svi učenici postignu svoje ciljeve učenja. U tu svrhu razvijaju se korektivne mjere: konsultacije, dodatni zadaci itd.

U studiji E.A. Vedeneeva je identifikovala elemente obuke koji bi mogli biti podložni prilagođavanju

2) oblici i metode nastave (u zavisnosti od sadržaja obrazovanja, sredine za učenje, individualnih potreba učenika i dr.);

3) nastavna sredstva (u zavisnosti od sredine za učenje, individualnih karakteristika učenika i sl.). Na primjer, učenik nema mogućnost da radi sa video materijalima kod kuće, jer nema videorekordera, ali postoji kompjuter. Stoga je preporučeno da se najveća pažnja posveti pregledu kompjuterskih materijala i modeliranju eksperimenta;

4) način obrazovnog rada studenta (u zavisnosti od akademskog opterećenja, sistema samostalnog rada i sl.);

5) sistem praćenja rezultata obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika (na primjer, ako je nivo razvijenosti obrazovnih i kognitivnih vještina učenika visok, tada se tekuće praćenje može provoditi rjeđe).

Navedimo primjer korekcije obrazovnog procesa za razvoj ključnih kompetencija kod školaraca. U fazi dijagnostike pokazalo se da student dobro vlada teorijom, ali se javljaju poteškoće prilikom postavljanja fizičkog eksperimenta. Korekcija se vrši na sljedeći način: učeniku se preporučuje individualni rad sa predmetnim nastavnikom na razvijanju generaliziranih eksperimentalnih vještina, nude se jednostavni kućni eksperimenti itd.

Faze aktivnosti subjekata učenja u procesu razvoja ključnih kompetencija učenika

1.Dijagnostika

Učestvuje u sveobuhvatnoj pedagoškoj dijagnostici (popunjava upitnike, samodijagnostički dnevnik, izvodi praktične zadatke, testove) Sprovodi sveobuhvatnu pedagošku dijagnostiku (testiranje, ispitivanje učenika, razgovori sa roditeljima, školskom upravom, proučavanje obrazovnih uslova u regionu)

2. Cilj

Na osnovu rezultata pedagoške dijagnostike analizira svoje nedostatke i s tim u vezi uviđa ciljeve daljeg obrazovanja i potrebu njihovog ostvarivanja. Procjenjuje svoje sposobnosti u postizanju ciljeva. Uključeno u planiranje aktivnosti. Formuliše dijagnostičke ciljeve učenja i prilagođava ih za svakog učenika u skladu sa dijagnostičkim rezultatima (stepenom razvijenosti ključnih kompetencija i obrazovnim potrebama). Stvara uslove da učenik prihvati ciljeve učenja: objašnjava njihov društveni i individualni značaj. Vrši analizu programskog materijala i utvrđuje ulogu varijabilnog dijela osnovnog kurikuluma u ostvarivanju ciljeva.

3. Organizaciona i izvršna

Učestvuje u tekućem planiranju svojih aktivnosti (odabira izborne predmete, sadržaje nastavnog materijala za pripremu poruka, pisanje eseja i sl., bira oblike i metode obrazovnog rada). Uključen je u proces realizacije edukativnih i kognitivnih aktivnosti (izvodi projekte, posjećuje muzeje, industrijska preduzeća, izvodi sveobuhvatne studije prirode, itd.). Vrši promišljanje o vlastitim aktivnostima Osmišljava sadržaje nastavnog materijala koji je lično značajan za studente i usmjeren na razvijanje ključnih kompetencija (nacionalno-regionalna komponenta), izrađuje programe za vlastite izborne predmete ili bira potrebne programe iz nastavne literature. Racionalno organizuje obrazovno-saznajne aktivnosti učenika, uključujući i samostalne, odabirom oblika, metoda i sredstava za njeno sprovođenje u skladu sa obrazovnim potrebama učenika. Stvara ugodnu atmosferu za učenje i povoljnu psihološku klimu, pretpostavljajući slobodu izbora sadržaja i oblika obrazovno-spoznajne aktivnosti u okviru varijabilnog dijela osnovnog nastavnog plana i programa.

4. Kontrola i evaluacija

Učestvuje u kontroli i analizi njegovih aktivnosti. Uključuje u proces samokontrole i samovrednovanja svojih obrazovnih postignuća. Povezuje samoprocjenu sa ocjenom nastavnika. Razvija sistem tekuće, periodične i završne kontrole. Podstiče učenike da sami prate svoje aktivnosti. Utvrđuje i saopštava učenicima kriterijume za samovrednovanje aktivnosti

5. Popravni

Analizira rezultate prethodnih aktivnosti. Identificira vlastite greške i razmake. Stječe sposobnost ispravljanja dobijenih rezultata i povjerenje u njihovo poboljšanje. Pokazuje interesovanje i uključen je u potragu za efektivnim promenama u predstojećim aktivnostima, sprovodi njegov dizajn. U procesu i na osnovu rezultata obrazovno-kognitivnog procesa, studentima nudi optimalne načine korekcije svojih aktivnosti. Stimuliše učenike na samoregulaciju i korekciju svojih aktivnosti

BIBLIOGRAFSKI LIST

1. Akinfieva, N.V. Kvalimetrijski alati za pedagoška istraživanja [Tekst] / N.V. Akinfieva // Pedagogija. – 1998. – br. 4.

2. Babansky, Yu. K. Optimizacija obrazovnog procesa [Tekst]: metod. osnove / Yu. K. Babansky. – M.: Prosveta, 1982. – 192 str.

3. Belkin, A. S. Situacija uspjeha [Tekst]: knj. za nastavnika / A. S. Belkin - Ekaterinburg - USPU, 1997. - 185 str.

4. Belkin, A. S. Pedagoško praćenje obrazovnog procesa [Tekst] / A. S. Belkin, V. D. Zhavoronkov. – Ekaterinburg, 1997. – 126 str.

5. Bespalko, V. P. Komponente pedagoške tehnologije [Tekst] / V. P. Bespalko – M.: Pedagogika, 1989. – 192 str. – str. 30.

6. Bozhovich, L. I. Proučavanje motivacije ponašanja djece i adolescenata [Tekst] / L. I. Bozhovich // Pedagogija - 1972. - 351 str.

7. Bolotov, V. A. Model kompetencija: od ideje do obrazovnog programa [Tekst] / V. A. Bolotov, V. V. Serikov // Pedagogija. – 2003. – br. 10.

8. Borisov, P. P. Kompetencijalno-djelotvorni pristup i modernizacija sadržaja općeg obrazovanja [Tekst] / P. P. Borisov // Standardi i monitoring, 2003. – br.

9. Vygotsky, L. S. Obrazovna psihologija / ur. V.V.Davydova. – M.: Pedagogija, 1991. – 479 str.

10. Golub, G. B. Pokušaj određivanja kompetencije kao obrazovnog rezultata [Tekst]: Savremeni pristupi obrazovanju zasnovanom na kompetencijama / G. B. Golub, O. V. Churakova. – Seminarski materijali. – Samara: Izdavačka kuća Profi – 2001.

11. Granatov, G. G. Metoda komplementarnosti u razvoju pojmova (pedagogija i psihologija mišljenja): monografija / G. G. Granatov. – Magnitogorsk: MaSU, 2000. – 195

12. Grebenyuk, O. S. O metodologiji za identifikaciju motivacije kod školaraca [Tekst]: / O. S. Grebenyuk. – Rostov na Donu, 1975. – P. 158-165.

13. Derrida, J. Komplementarnost [Tekst] / J. Derrida // History of Philosophy: Encyclopedia. Mn. : Interpressservice, 2002. – 375 str.

14. Zeer, E. F. Modernizacija stručnog obrazovanja: pristup zasnovan na kompetencijama [Tekst]: udžbenik. dodatak / E. F. Zeer, A. M. Pavlova, E. E. Symanyuk. – M.: Moskovski psihološki i socijalni institut, 2005.

15. Zimnyaya, I. A. Ključne kompetencije kao rezultatsko-ciljna osnova pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju [Tekst] / I. A. Zimnyaya. Autorska verzija. – M.: Istraživački centar za probleme kvaliteta obuke specijalista, 2004.

16. Zimnyaya, I. A. Ključne kompetencije - nova paradigma za obrazovne rezultate [Tekst] / I. A. Zimnyaya // Visoko obrazovanje danas. – 2003. – br. 5. 95

15. Ivanov, D. A. Pristup u obrazovanju zasnovan na kompetencijama. Problemi, koncepti, alati [Tekst]: obrazovni metod. dodatak / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. – Omsk: Izdavačka kuća Omskog državnog pedagoškog univerziteta, 2003.

16. Iljin, E. P. Motivacija i motivi [Tekst] / E. P. Iljin: Petar, Sankt Peterburg – 2000. – 512 str.

17. Ingekamp, ​​K. Pedagoška dijagnostika [Tekst] / K. Ingekamp. M.: Pedagogika, 1991. – 238 str.

19. Karpova, G. A. Metode pedagoške dijagnostike [Tekst]: udžbenik. priručnik / G. A. Karpova: Ural. stanje ped. univ. – Ekaterinburg – 2001. – 43 str.

20. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2010. godine. – M., 2002.

21. Ksenzova, G. Yu Evaluativna aktivnost nastavnika [Tekst]: vaspitna metoda. dodatak / Yu. G. Ksenzova. – M., 1999. – 121 str.

22. Lebedev, O. E. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju [Tekst] / O. E. Lebedev // Školske tehnologije. – 2004. – br. 5. – P.3-12.

23. Leontyev, V. G. Psihološki mehanizmi motivacije za obrazovne aktivnosti [Tekst]: udžbenik. dodatak / V. G. Leontiev. – Novosibirsk: izdavačka kuća NGPI, 1987. – 92 str.

24. Markova, A. K. Motivacija za učenje i njeno vaspitanje kod školske dece [Tekst] / A. K. Markova, A. B. Orlov, L. M. Friedman: Naučna istraživanja. Institut za opštu i pedagošku psihologiju Akad. ped. Nauke SSSR-a. – M.: Pedagogija, 1983. – 64 str. P. 24.

25. Mudrik A.V. Obrazovanje. Metode obrazovanja // Ruska pedagoška enciklopedija / Ed. A. P. Gorkina. M.: Naučna izdavačka kuća "Velika sovjetska enciklopedija", 1993. 556 str.

26. Ozhegov, S. I. Rečnik ruskog jezika [Tekst]: Ok. 57.000 riječi / ur. dopisni član Akademija nauka SSSR N. Yu. Shvedova. – M.: Rus. jezik, 1987. – 750 str. – str. 142, 483.

27. Pentin, A. Pristup zasnovan na kompetencijama i savremeni udžbenici: da li je moguće kombinovati gotovo nekompatibilne stvari? [Tekst] / A. Pentin // Direktor škole. – br. 1. – 2007. – str. 62-68.

28. Raven John. Kompetencija u modernom društvu. Identifikacija, razvoj i implementacija [Tekst] / John Raven. – M., 2002.– (engleski 1984). – (32)

29. Radionova, N. F. Pristup zasnovan na kompetencijama u pedagoškom obrazovanju [Elektronski izvor] / N. F. Radionova, A. P. Tryapitsyna // Electronic. naučnim časopis "Bilten Omskog državnog pedagoškog univerziteta", 2006.

30. Rokeach M. Samoregulacija i predviđanje društvenog ponašanja pojedinca [Tekst] / M. Rokeach. – L., 1978.

31. Ryzhakov, M. V. Ključne kompetencije u standardu: mogućnosti implementacije. Standardi i praćenje u obrazovanju [Tekst] / M. V. Ryzhakov, 1999.– br. 4

32. Sviridenkova N. G. Motivacija obrazovnih aktivnosti učenika i njena uloga u nastavi [Tekst]: obrazovni priručnik / N. G. Sviridenkova. – Ekaterinburg: Uralski državni pedagoški univerzitet, 2005. – 75 str.

33. Strategija osavremenjivanja sadržaja opšteg obrazovanja. Materijali za izradu dokumenata o ažuriranju opšteg obrazovanja. – M., 2001. 98

34. Fedyukin, V. K. Osnove kvalimetrije [Tekst] / V. K. Fedyukin. M.: Izdavačka kuća "FILIN", 2004.

35. Khutorskoy, A.V. Ključne kompetencije kao komponenta lične paradigme obrazovanja [Tekst] / A.V. Khutorskoy // Učenik u školi koja se obnavlja. Zbornik naučnih radova. M., 2002. str. 135-157.

36. Khutorskoy, A. V. Metodologija treninga orijentisanog na ličnost. Kako trenirati svakoga drugačije? : priručnik za nastavnike / A. V. Khutorskoy. – M.: Izdavačka kuća VLADOS-PRESS, 2005. – 383 str.

37. Chernykh, N. P. Formiranje ključnih kompetencija u predmetu “Informacijske tehnologije” [Tekst] / N. P. Chernykh // Internet Education Issues, No. 39

38. Shchukina, G. I. Pedagoški problemi u formiranju kognitivnih interesa učenika [Tekst] / G. I. Shchukina. – M.: Pedagogija, 1988. – 208 str. 99