muzički ansambl za obuku klavira

Restrukturiranje koje se odvija na pedagoškom planu ne može ostaviti ravnodušnim nastavnike muzičara. Direktno utječući na emocionalnu i moralnu sferu, muzička umjetnost igra veliku ulogu u formiranju kreativno misleće, duhovno bogate ličnosti. Sam sadržaj umjetnosti zahtijeva poseban odnos između nastavnika i učenika zasnovan na empatičnom razumijevanju. „Najvažniji trend u naprednoj muzičkoj pedagogiji našeg vremena u velikoj mjeri određuje njene metode. može se okarakterisati kao želja da se, zajedno sa opštom pedagogijom, postigne harmoničan razvoj ljudske ličnosti postizanjem ravnoteže racionalnog i duhovnog (0 str. 0).

Ali negativne pojave uočene u opšteobrazovnom sistemu nisu zaobišle ​​ni muzičko obrazovanje. Mnogi nastavnici-muzičari svoj zadatak vide u razvijanju kod učenika ograničenog fonda izvođačkih znanja i vještina. Autoritarni stil nastave ne podstiče razvoj učeničkih osjećaja za inteligenciju i kognitivnih interesa. Nije tajna da većina učenika dječijih muzičkih škola napušta nastavu muzike odmah po završetku studija. Ne savladavaju metode samostalnog muziciranja i gube ljubav prema muzičkoj umjetnosti.

Uz to, pedagogija je sakupila bogato iskustvo vrhunskih muzičkih pedagoga. Ideje koje su uspostavljene u protekle dvije decenije u instrumentalnim nastavnim metodama u suštini su praktično oličenje pedagoškog koncepta saradnje. Briljantne primjere razvojne pedagogije predstavljaju radovi majstora ruskih i sovjetskih klavirskih škola: A.G. i N.G. Rubinshteinov V.I. Safonova A.N. Esipova N.S. Zvereva F.M. Blumenfeld K.N. Igumnogo G.G. Neuhausa L.V. Nikolaeva A.B. Gondelweiser i drugi.

Kako se ideja razvojnog obrazovanja prelama u odnosu na teoriju i praksu podučavanja sviranja klavira? Tsypin smatra da, prvo, metode i metode nastave u sistemu masovnog muzičkog vaspitanja i obrazovanja treba da budu u direktnoj vezi sa učenikovim izvođačkim savladavanjem dela koja su mu dodeljena; drugo, neophodno je da iste metode i metode vaspitno-obrazovnog rada aktivnosti doprinose opštem muzičkom razvoju učenika.

Problem odnosa obuke i razvoja je takođe aktuelan u muzičkoj pedagogiji. Nažalost, i danas su mnogi praktičari uvjereni da su obuka i razvoj u muzičkom izvođenju pojmovi sinonimi. Otuda i disproporcija između obuke i razvoja. Učenje se dešava umjesto prema didaktičkom konceptu L.S. Vygotskyjevo "trčanje ispred razvoja" "bježi" daleko od njega, a zatim formiranje profesionalnih igračkih vještina gotovo u potpunosti iscrpljuje sadržaj obrazovnog procesa. Zadatak nastavnika koji radi u sistemu masovnog muzičkog obrazovanja je postizanje što većeg razvojnog efekta. Odnos između sticanja muzičkih znanja i veština izvođenja, s jedne strane, i muzičkog razvoja, s druge... uopšte nije tako direktan i jednostavan kao što neki nastavnici ponekad misle. Masovna instrukcija klavira često „može ići na tangentu razvoja i ne imati značajan uticaj na njega; dogmatsko učenje koje vodi do asimilacije i pamćenja određenih muzičkih obrazaca može usporiti razvoj i iskriviti mišljenje učenika (0 str. 000).

Siromaštvo i ograničen obim proučavanog muzičkog repertoara, zanatski uski fokus individualne nastave u klasi klavira, autoritarni stil nastave – sve je to manifestacija koncepta prema kojem je razvoj učenika neizbježna posljedica obuka koja ne zahteva posebnu pažnju.

Rad na muzičkom delu pretvara se u sam sebi cilj, diktiran željom da se zaradi nastup. Otuda – „koučing“ kada učenik poslušno prati brojna uputstva nastavnika, polirajući spoljašnje zvučne konture kompozicije. U suštini, nastavnik izvodi komad rukama učenika.

Višednevno poliranje radova oštro ograničava opseg proučavanih radova. U međuvremenu, upravo muzičko iskustvo stečeno u radu na raznovrsnom muzičkom materijalu je osnova za intenzivan razvoj učenika. Podučavanje naprednog razvoja i time stimulisanje potrebe za saradnjom zahteva brz tempo učenja gradiva na visokom nivou težine. Osnovu razvojnog obrazovanja u muzičko-izvođačkim časovima čini sistem principa koji proglašavaju povećanje obima i ubrzanje tempa prenošenja muzičko-obrazovnog materijala, odbacivanje čisto pragmatične interpretacije nastave i prelazak sa autoritarne nastave. na maksimalnu samostalnost i kreativnu inicijativu učenika.

Osposobljavanje za izvođenje nastave obično dovodi do formiranja učenika sa visoko razvijenim, ali istovremeno i uskim lokalnim vještinama i sposobnostima. U ovom slučaju su narušeni interesi razvoja studentskog muzičara. Opšti muzički razvoj je višestruki proces. Jedan od njegovih važnih aspekata povezan je s razvojem kompleksa posebnih sposobnosti (muzičko uho, osjećaj za muzički ritam, muzičko pamćenje). Takođe, značajne u smislu opšteg muzičkog razvoja su unutrašnje promene koje se unapređuju u sferi profesionalnog mišljenja i umetničke svesti učenika.

Formiranje i razvoj muzičke inteligencije odvijao se u okviru obogaćivanja ličnog iskustva pojedinca. U procesu učenja sviranja klavira stvaraju se optimalni uslovi za popunjavanje baze znanja učenika. Velike su u tom pogledu mogućnosti klavirske pedagogije, koja omogućava studentima da dođu u dodir sa bogatim i univerzalnim repertoarom. Upravo u tome leži potencijalna vrijednost kognitivne strane časa klavira: učenik se u njemu može susresti sa većim brojem i raznovrsnošću zvučnih fenomena nego na času u bilo kojem drugom času izvođenja.

Učenje sviranja klavira zauzima jedno od najistaknutijih mjesta u širokom muzičkom obrazovanju i vaspitanju. Nalazi se u centru klubova i studija dječijih muzičkih škola i srednjoškolskih muzičkih laboratorija itd. Klavir je instrument najšireg spektra djelovanja koji igra izuzetno važnu ulogu u masovnom muzičkom obrazovanju i obrazovanju, s njim ne može izbjeći niko ko ima bilo kakve veze sa muzikom. Pronalaženje optimalnog rješenja za problem razvojne nastave u klasi klavira znači pomaganje u rješavanju ovog problema na razmjerima cijele muzičko-pedagoške prakse.

Upravo klavirska izvedba ima posebno bogat potencijal u odnosu na muzički razvoj učenika. Kognitivni resursi sviranja klavira nisu ograničeni samo na rad na pijanističkom repertoaru. Uz pomoć klavira u obrazovnoj praksi može se prepoznati i savladati svaka muzika, opersko-simfonijska, kamerno-instrumentalna, vokalno-horska i dr. Sama klavirska književnost ima širok razvojni potencijal, sistematsko ovladavanje njome je demonstracija mnogih različitih umjetničkih i stilskih pojava.

Opšti muzički razvoj učenika se poboljšava tokom procesa učenja. U muzici, kao i drugdje, ne može biti razvoja izvan učenja u principu. Načine rješavanja problema opšteg muzičkog razvoja učenika treba tražiti u okviru procesa učenja u takvoj organizaciji koja bi obezbijedila visoke rezultate u razvoju.

Pitanje muzičko-didaktičkih principa u cilju postizanja maksimalnog razvojnog efekta u nastavi je u suštini centralna kulminacija pitanja koja se razmatraju. Četiri su osnovna muzičko-didaktička principa koji, kada se saberu, mogu formirati prilično čvrst temelj za razvojno obrazovanje na nastavi izvođenja.

• 1. Povećanje obima materijala koji se koristi u obrazovno-pedagoškom radu, proširenje repertoarskog okvira okretanjem većem broju muzičkih djela. Ovaj princip je od velikog značaja za opšti muzički razvoj učenika, obogaćujući njegovu profesionalnu svest muzičkim i intelektualnim iskustvom.
• 2. Ubrzanje ritma ispunjavanja određenog dijela nastavnog materijala, odbijanje dugotrajnog rada na muzičkim djelima, usmjerenost na savladavanje potrebnih izvođačkih vježbi i vještina u kratkom vremenskom periodu. Ovaj princip osigurava stalan i brz priliv različitih informacija u muzičko-pedagoški proces i pomaže u širenju profesionalnih horizonata.
• 3. Povećanje teorijskog kapaciteta časova muzičkog izvođenja, korišćenjem šireg spektra informacija muzičko-istorijske prirode tokom časa. Ovaj princip obogaćuje svijest raspoređenim sistemima.
• 4. Potreba za radom sa materijalom u kome bi se u najvećoj meri ispoljila samostalnost i kreativna inicijativa učenika-izvođača.

Ovo su glavni principi na osnovu kojih nastava muzike i muzičko izvođenje mogu postati istinski razvojne prirode. Njihova primjena u praksi utiče na sadržaj obuke, u obrazovno-vaspitnom procesu u prvi plan stavlja određene vrste i oblike rada, a ne ostavlja po strani nastavne metode. „...nastavnik je pozvan ne samo da ide u korak s vremenom, već i da ga prednjači. On mora biti strastveni propagandista i duboki stručnjak za tu nauku, čijim osnovama poučava one koji su dobro upoznati sa najnovijim podacima u njoj. On treba da pravilno razumije i u svom radu uzme u obzir pojave i procese društvenog života. Dužan je da stalno testira svoje pedagoške sposobnosti koliko je u stanju da rješava profesionalne probleme i traži najbolje načine da dopre do djetetovog uma i srca” (00 str. 00).

Dalje ćemo razgovarati o tome kako oblast muzičkog izvođenja - ansambl muziciranja - pomaže u implementaciji principa razvojnog obrazovanja.

Dakle, da rezimiramo ono što je rečeno:

• 0. Razvoj se dešava tokom treninga. Na razvojnu funkciju nastave utiču struktura nastavno-obrazovnog procesa, sadržaj oblika i nastavne metode.
• 0. Primena principa pedagogije saradnje je najvažniji uslov za postizanje razvojnog efekta u nastavi.
• 0. Ansambl muziciranje je najbolji oblik saradnje nastavnika i učenika koji daje razvojni efekat.

Razmatranje aktivnosti kao procesa transformacije i promjene je najvažnija stvar koju je materijalistička filozofija ostavila u naslijeđe. Ne u “prilagođavanju” okolnom svijetu, već u njegovoj transformaciji i promjeni ispoljavaju se suštinske moći čovjeka, dolazi do njegove afirmacije i razvoja. Dijalektika odnosa čovjeka prema okolnoj stvarnosti je takva da čovjek, mijenjajući je, mijenja sebe, poboljšava svoju psihu i sposobnosti. I samo takvo smisleno razumijevanje aktivnosti omogućava da se identificiraju oni načini koji će omogućiti rješavanje problema moderne pedagogije, uključujući i umjetničku pedagogiju. Teorija aktivnosti omogućava da se implementira zahtjev vremena – restrukturiranje školskih programa kako bi se oni (i cijeli obrazovni sistem) prenijeli na novi nivo razmišljanja.

Djelatnost je složen dijalektički sistem, koji se zasniva na vanjskoj, čulno-praktičnoj aktivnosti, a iz nje proizilazi mentalna aktivnost. Istovremeno, društveno-istorijska praksa u teoriji aktivnosti pojavljuje se u dva obličja: kao izvor, polazna tačka aktivnosti i, kao konačni cilj, „predmet“ primene ljudskih suštinskih sila. Djelatnost je, dakle, u potpunosti ograničena na praksu, gdje se ostvaruje i kao proces transformacije stvarnosti i kao rezultat, koji odmah postaje izvor nove faze ovog procesa. U suštini, društveno-istorijska praksa djeluje kao pravi “kriterijum istine” koji regulira aktivnost, ispravlja je u svim vrstama i oblicima i određuje kvalitativno specifično formiranje ljudske psihe kao derivat “aktivnosti individualne svijesti”. Istovremeno, napominjemo da praksa djeluje kao kriterij adekvatnosti i istinitosti odraza stvarnosti u aktivnosti svijesti, naučne tačnosti i smislenosti teorijskih koncepata koji se formiraju u razmišljanju, te emocionalnih i evaluativnih figurativnih ideja i pojmovi koji nastaju u umjetničkoj svijesti.

Kreativnost je sastavni kvalitet aktivnosti, bez kojeg je jednostavno nezamisliva i ne može se odvijati kao aktivnost. To je njegov atribut, čiji nedostatak pretvara aktivnost u jednostavan rad. Brojni filozofi i kulturolozi ističu kreativnost općenito kao vodeću kategoriju ljudske civilizacije. Zaista, kada govorimo o civilizaciji kao kulturi čovječanstva, obično se uočava raznolikost njenih materijalnih i duhovnih manifestacija, počevši od kulture mišljenja, kulture ponašanja, kulture riječi i svakodnevnog života. A pritom neminovno dolazimo do ideje da je sva raznolikost manifestacija kulture kao proizvoda ljudske djelatnosti povezana s konceptom „kreativnosti“. Zahvaljujući tome, djelatnost treba shvatiti kao oblik proceduralnog postojanja kulture u njenom stalnom razvoju, transformaciji, obogaćivanju, gdje je kreativnost stvaranje novog, boljeg, progresivnog.

Djelatnost u smislu reprezentacije, koja mijenja idealnu sliku predmeta, je i čulno-objektivna aktivnost, koja preobražava senzualno opaženi izgled stvari na koju je usmjerena. Upravo se to dešava u umjetnosti, u muzičkoj percepciji. Prije svega, sama muzika i njena percepcija postala je moguća zahvaljujući čovjekovoj sposobnosti da “odvoji idealnu sliku od sebe i djeluje s njom kao postojeći objekt izvan sebe” (što je muzičko djelo). Muzička slika je ta „posebna stvar“, „objektivisana reprezentacija“ kompozitorove delatnosti. Muzička percepcija kao umjetnička djelatnost je od samog početka unutarnji oblik ljudske djelatnosti, a promjene koje muzičko mišljenje proizvodi u idealnoj slici predmeta formalno su iste prirode kao one koje se dešavaju u misaonom eksperimentu na nivo naučnog i teorijskog mišljenja.

Čak i kratak pregled glavnih odredbi teorije aktivnosti nužno zahtijeva rasvjetljavanje njenog značaja za savremeno obrazovanje. Prije svega, to leži u činjenici da je na njenoj osnovi razvijena teorija odgojno-obrazovne djelatnosti kao jedne od vrsta ljudske djelatnosti, koju treba smatrati dostignućem domaće psihološko-pedagoške nauke.

Važna tačka u teoriji obrazovne aktivnosti je da je naučnici identifikuju kao „vodeću za osnovnu školu“, povezujući ovo doba sa postavljanjem temelja teorijskog mišljenja. Novi status djeteta - "Ja sam školarac" - je njegova formalna spremnost da u kratkom životnom periodu kroz koji je prošlo čitavo čovječanstvo prođe put znanja. Nažalost, obrazovna aktivnost u savremenoj školi prisutna je u svom „ešetiranom“, „smanjenom“ obliku. Osnovni razlog je očigledan: niska filozofska i psihološko-pedagoška kultura praktičara, nepoznavanje i nerazumijevanje teorije aktivnosti kao temelja pedagogije.

U naučno-metodičkoj literaturi posljednjih godina proces nastave muzičke umjetnosti u školi sve više se počinje sagledavati sa stanovišta razvojnog obrazovanja kao umjetnički i pedagoški proces, te se postavlja zahtjev za razvoj umjetničke didaktike; Ovo se vidi kao način da se restrukturira masovno muzičko obrazovanje.

U savremenoj školskoj muzičkoj pedagogiji postoje zapravo dva istorijski utemeljena pristupa nastavi muzike: kao školskom predmetu i kao živoj figurativnoj umjetnosti. Teorijska osnova prvog od njih se razvijala istorijski i proizilazi iz statusa muzike kao predmeta izučavanja u školi i iz odnosa prema muzici kao „sredstvu” vaspitanja („tradicionalni” pristup). Zagovornici drugog („novog“) pristupa se takođe oslanjaju na istoriju muzičke pedagogije iu teorijskim traganjima rukovode se mišlju D. B. Kabalevskog iz njegovog predgovora programu „Muzika“ da u pokušajima da se osavremeni nastava muzike „postoji želja da se oslonimo na opštu pedagogiju, psihologiju, fiziologiju, estetiku, sociologiju..., ali najmanje od svega je želja da se oslonimo na zakone same muzike.”

Karakteristično je da samu ideju okretanja prirodi umjetnosti ne odbacuju pristalice suprotnog pristupa, ali u isto vrijeme i dalje brane uvjerenje da je njena implementacija u opštoj školi moguća samo na principima opšte didaktike (O. A. Apraksina, Yu. B. Aliev i drugi istraživači). Neophodno je teorijski preispitati „razvodnicu“ između dva pristupa – samih principa opšte didaktike sa stanovišta njihove uloge i mogućnosti u organizaciji časa muzike kao časa umetnosti sa stanovišta harmonije njihove interakcije sa principe umjetničke didaktike. Čini se da je to kardinalni teorijski problem masovne muzičke pedagogije naših dana.

Za uspješno organiziranje umjetničkih aktivnosti na nastavi umjetnosti potrebno je razumjeti razliku između reprodukcije i dekodiranja autorove namjere, koja se sastoji od odgovora na beskrajna pitanja: kako i zašto se upravo ova forma razvila u ovom djelu, po kojim zakonima umjetnosti , umjetnost, to se uglavnom dešava. Ovi „zakoni umjetnosti“ upravo se odražavaju u strukturnim komponentama umjetnosti. Ove komponente, kao načini umjetničkog promišljanja života, organski proizlaze iz zadataka umjetnosti, a to su, prema S. X. Rappoportu, sistematizacija, objektivizacija i koncentracija doživljaja odnosa - tri najvažnija aspekta odnosa umjetnosti prema stvarnosti. .

Koncentracija ideje je odraz jedinstva sadržaja i forme u umjetnosti. U odnosu na muziku, ovo jedinstvo je divno formulisao V. V. Medushevsky, autor teorije „umjetničkog modeliranja emocija“, koji je smatrao da se kvalitativna transformacija životnih emocija u muzici sastoji od pretjeranog izražavanja određenih aspekata emocija, u kombinacija njegovih nespojivih osobina, ili, obrnuto, u namjerno nepotpunoj reprodukciji cjelokupnog kompleksa aspekata bilo koje emocije. U suštini, ovo je značajna karakteristika muzičko-umjetničkog mišljenja učenika koji u umjetničkim aktivnostima nastupaju u različitim ulogama, uključujući i ulogu kompozitora.

“Tehnološka” komponenta umjetnosti – simbolizacija – proizlazi iz suštine umjetnosti kao promišljanja stvarnosti. Različiti sistemi simbola (materijalni, grafički) mogu postati sredstvo „standardizacije“, a time i idealizacije materijalnih objekata, sredstvo njihovog prevođenja u mentalni plan. Čak i B.V. Asafiev, otkrivajući intonacionu prirodu muzike, u suštini ju je predstavio kao znakovni sistem, ističući da ne samo intonacija, već i celokupno formiranje muzičke forme teče kao „oruđe za društveno otkrivanje muzike“. Nakon njega, V. V. Medushevsky je u svojim djelima pokazao kako se „muzičko djelo pojavljuje pred nama kao semiotički objekt“.

Muzički znak povezuje se, prije svega, sa „apstraktnim udvostručavanjem“ stvarnosti, pobuđuje asocijativni niz u percepciji, pružajući razumijevanje značenja zvuka. Ona je konstruktivna jedinica muzičke konstrukcije i, iako obavlja prvenstveno komunikativnu funkciju, možda uopće nema duhovni sadržaj. Simbol u umjetnosti je red veličine veći pojam, on djeluje kao nosilac muzičkog sadržaja. Ispod simbol Mislimo na takve intonacije-teme koje odražavaju „filozofsku opštost“ u javnoj svesti, ono što „lebdi u vazduhu“ i što se u stvaralaštvu vrsnih kompozitora baca kao „grud“ ideala, težnji, ocena, kao što su koncentrisanog značenja ere. Slični simboli uključuju "temu sudbine" iz Simfonije br. 5 L. van Beethovena, "temu sudbine" iz simfonije br. 4 i br. 5 P. I. Čajkovskog i mnoge druge simbolične teme.

U intelektualnoj ljudskoj aktivnosti, različite vrste mišljenja, ma koliko specifične izgledale, nisu suprotstavljene jedna drugoj, već naprotiv, povezani sistemskom vezom ljudske kulture - kreativnosti, međusobno djeluju, „teku“ jedno u drugo. Dakle, umjetničko mišljenje djeluje kao idealan oblik ljudske aktivnosti, javlja se na naučno-teorijskom nivou sa svim svojim inherentnim atributima, što znači da se muzička i umjetnička aktivnost na nastavi likovne kulture treba odvijati u organskoj sintezi sa obrazovnim aktivnostima.

Umjetnička djelatnost je živ, samorazvijajući sistem, gdje se raznolikost okolne stvarnosti ogleda u bogatstvu i promjenjivosti ljudske psihe u obliku emocionalnih i estetskih procjena. Odlikuje je posebna plastičnost i mnoštvo idealnih figurativnih ideja o vanjskom svijetu. U svjetlu svog jedinstva s obrazovnom djelatnošću (uvidom u prirodu fenomena), jedan od središnjih problema poimanja umjetnosti u masovnoj školi je praćenje kako običan, svakodnevni naš život i svijet oko nas postaje umjetnički.

Pitanje odnosa umjetničke i obrazovne djelatnosti rješava se na sljedeći način: muzičko obrazovanje postaje razvojno kada se aktivnosti učenika odvijaju na sljedeći način: umjetnički po sadržaju i edukativni po formi.

Danas, istorijski odnos prema umjetnosti kao obrazovnom sredstvu, pristup nastavi muzike kao školskog predmeta istiskuju iz teorije i prakse muzičkog obrazovanja „njegovanu“ ideju o podučavanju muzike kao živa figurativna umjetnost.

Najistaknutiji predstavnik tradicionalnog pristupa i, reklo bi se, ideolog nastave muzike kao školskog predmeta, očigledno je bio

i ostaci O. A. Apraksina. Odmah treba napomenuti da njene radove (posebno kasni period) karakteriše želja da se postigne određeni „kompromis“ između oba pristupa. Kompromis je izražen u tome što se muzika smatra, s jedne strane, kao školski predmet a sa druge -poput umjetnosti.

Što se tiče praktične metodologije, gore navedene odredbe su u njoj precizirane, naravno, jednostrano didaktički. Metodički priručnici ovog smjera u muzičkom obrazovanju doslovno su prožeti savjetima i uputama ove prirode: „preporučljivo je konsolidovati...", "obavijestiti djecu o znanju o najjednostavnijim muzičkim formama...", "ponuda ritmička pratnja učenika...“ itd.

U stvari, muzička umjetnost se pretvara u neku vrstu „obrazovne i didaktičke cjenke“, pa se stoga događa ono o čemu se već govorilo i pisalo: postoji učenje o pojednostavljenoj umjetnosti ili uprošćeno učenje umjetnosti, ali oba su podjednako u suprotnosti sa imidžom časa muzike kao časa umetnosti.

Obrazovni uticaj muzike leži u samom doživljaju muzike kao intrinzičnog fenomena, „rođenog životom i okrenutog životu” (D. B. Kabalevsky): bez ovog razumevanja, sama ideja o pretvaranju časa muzike u umetnost lekcija ostaje slogan lišen značenja. Prevazilaženje ove negativnosti leži u razvoju metodologije koja bi mogla organizirati intelektualnu aktivnost u percepciji školaraca kao razumijevanje procesa i rezultata interakcije moralnih i estetskih procjena u logici praćenja muzičkih značenja, gdje je proceduralnost osigurana intonaciono-tematskim, figurativno-semantičkim kontradikcijama, a rezultat je situacija unutrašnjeg duhovnog i moralnog izbora.

To određuje „izlazak izvan muzike“, formiranje umjetničke pedagogije (pedagogije umjetnosti). Njegove principe razvio je L.V. Goryunova: integritet, slikovitost, asocijativnost i varijabilnost, jedinstvo različitog i originalnog, intonacija. Svaki od navedenih principa ne samo da odražava u našoj svijesti „osnovu pojave, procesa“, već je istovremeno (što je izuzetno važno za praksu nastave umjetnosti!) i uslov za postojanje fenomena. ili sam proces. I uslov postojanja same umetnosti, i uslov za organizovanje časa muzike kao časa umetnosti (u najvišem smislu). Podučavanje muzike u školi kao umjetnost - ova ideja se crvenom niti provlači kroz rad istaknutih predstavnika ruske teorije i prakse masovnog muzičkog obrazovanja. Međutim, na putu do realizacije ove ideje često je dolazilo do „kočnice“, koja se sastojala u činjenici da u raširenoj praksi metode nastave muzike nisu odgovarale glavnom metodološkom stavu: nisu bile adekvatne. priroda muzike kao umetničke forme. Rješenje ovog problema je okretanje teoriji vaspitno-obrazovne djelatnosti, čija je osnovna i najznačajnija razlika od obrazovnog „rada“ u tome što se javlja prvenstveno u sferi teorijskog (sveobuhvatnog) mišljenja, a karakteriše ga

takva transformacija materijala koja u njemu otkriva unutrašnje bitne veze i odnose. Njihovo prepoznavanje i razmatranje omogućava školarcima da prate porijeklo samog znanja i da izvrše „samootkrivanje istine“.

Veliki doprinos pedagogiji umjetnosti dao je B. P. Yusov, koji je utemeljio i razvio temeljni koncept poliumjetničkog razvoja učenika, novi pristup poimanju kulture kao najvišeg načina organizovanja elemenata bića i njene sistemske hijerarhijske klasifikacije. koncept duhovnosti, koji se zasniva na uzvišenosti misli, poeziji, nesebičnosti, stvaralačkoj aktivnosti i slobodi, realizaciji sopstvenih unutrašnjih resursa itd. Zauzvrat, N. A. Terentjeva je razvila suštinske principe za konstruisanje muzičkih časova kao kreativnih časova: stvaranje kod dece holistička ideja umjetnosti, cjelovitost teorijske i praktične aktivnosti, kao i izgradnja lekcije zasnovane na asocijativnom upoređivanju umjetničkog materijala. Filozofske i psihološke osnove likovne pedagogije, ideju "višeg ja" i obrazloženje uloge mentalnog iskustva osobe razvili su A. A. Melik-Pashayev i V. G. Ražnikov - ideju ​​objektivno predodređeno muzičko i umjetničko stvaralaštvo djece, njegova produktivna priroda.

Navedena razmatranja, analiza filozofske, naučne i pedagoške (i određene beletristike!) literature iz različitih vremena, teorijsko uopštavanje radnog iskustva vrhunskih profesionalaca muzičke (i ne samo muzičke umetnosti) omogućavaju nam da tvrdimo da univerzalni, integrativni, sistemski princip, a samim tim i temeljni za likovnu pedagogiju, je princip modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa. Njegova djelotvornost pokriva gotovo sve aspekte i sve karike umjetničke pedagogije, u čemu se očituje njena svestranost.

Princip modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa je univerzalan u smislu da nas tjera da reproduciramo prirodu nastanka umjetnosti, a samim tim i da pratimo samu prirodu znanja o umjetnosti. Naravno, mora se vrlo oprezno govoriti o univerzalnosti nečega u nauci, međutim, kada se zaključuje teorijski i praktični značaj ovog univerzalnog principa, mora se naglasiti da u njemu muzička pedagogija dobija neophodne jedinstvena osnova i, u isto vreme, to produktivan način, koji omogućavaju nastavu muzike u državnim školama na osnovu ideja razvojnog obrazovanja.

Princip modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa ne odražava samo jednu, iako značajnu, stranu dječje aktivnosti u razumijevanju umjetnosti, već u idealnom slučaju njihovo praktično udubljenje u istorijski proces"kretanje od prirodnog ka ljudskom." Na tom putu djeca, istražujući prirodu i čovjeka u njihovom dijalektičkom jedinstvu (kao što se to dogodilo „u zoru čovječanstva“), prate kako su „ljudska osjećanja postala teoretičari“ (K. Marx), kako objektivno zadata svakodnevica postaje umjetnička i Tako u sopstvenoj stvaralačkoj delatnosti ostvaruju ljudsku sposobnost da estetski ovladaju svetom, reproduciraju (u sebi modeliraju) proces formiranja umetnosti kao oblika društvene svesti. Na taj način dijete se afirmiše u okolnoj stvarnosti kao nastavak tijela prirode, formiranje i implementacija njegovog srodnog odnosa prema svijetu. Ovo otkriva najširi metodološki sadržaj principa, njegovu univerzalnost.

Poimanje muzičke umjetnosti na ovom principu omogućava nam da praktično reprodukujemo ljudsku aktivnost kao sistem sa svojim “međusobno transformirajućim jedinicama ili komponentama” – potrebom, motivom, ciljem, uslovima – i aktivnostima, djelovanjem i operacijama povezanim s njima. Istovremeno, procesi internalizacije spoljašnjeg oblika delatnosti i eksteriorizacije njegovog unutrašnjeg oblika (objektivizacija idealnih slika u „zvučnoj materiji”) odvijaju se i u skladu sa jedinstvenim kvalitetom aktivnosti – „univerzalna plastičnost, asimilacija sa odnosi i veze objektivno-objektivnog svijeta” – i zahvaljujući tome. Upravo Hvala za ovom potonjem)“ – asimilacija s odnosima i vezama objektivnog i objektivnog svijeta – umjetnička aktivnost djece na nastavi umjetnosti dobiva ono naučno i teorijsko značenje koje je apsolutno neophodno za harmonično jedinstvo umjetničke djelatnosti s obrazovnom djelatnošću.

U teorijskom smislu, princip modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa, takoreći, „upija“ sve druge principe i kao integrirajući, a ujedno i određujući princip za sve njih i svakog pojedinačno, stvarno pretvara zbir principa u punokrvni sistem principa muzičke pedagogije.

Princip modeliranja umjetničkog i kreativnog procesa omogućava nam da radikalno promijenimo razumijevanje metodologije u cjelini kao skupa metoda, metoda i tehnika uvedenih „spolja“, uglavnom iz srodnih oblasti – na primjer, iz profesionalnog muzičkog obrazovanja. i iz opšte didaktike. Sam proces praćenje razvoja muzike uopšte i u pojedinim aspektima pretvara se u univerzalnu tehniku ​​svoje vrste, koja direktno proističe iz zakona muzičke umetnosti. U velikoj mjeri nema potrebe za “posebnim” metodama koje obrazovnom procesu daju razvojni karakter.

Posebno treba istaći: u određenom pedagoškom kontekstu ona se sama pretvara u metoda, jer je tako širok multifunkcionalna i interno fleksibilna. Istovremeno, kreativna transformacija materijala teče kao proces pravi misaoni eksperiment sa ciljem da se pronikne u suštinu bilo koje muzičke pojave, događaja, činjenice, da se ukaže na odnos opšteg i posebnog. Samo poniranjem u izvore same muzičke umjetnosti i u izvore znanja o njoj možemo postići formiranje kod školaraca holističkog poimanja muzike kao art.

U tome je i značaj principa modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa za organizaciju nastave muzičke umjetnosti zasnovane na idejama razvojnog vaspitanja. Ovaj princip je posebno važan kada djeca savladavaju velika klasična djela, koja su oduvijek bila namijenjena samo „slušanju“: ovdje se provodi kao metoda „komponiranja kompozicije“. Manifestirana u konceptu D. B. Kabalevskog i dobila ime u radu V. O. Usacheve, ova metoda nam omogućava da zaista pratimo formiranje instrumentalnog djela kao jedinstva sadržaja i forme, a istovremeno pruža i zahtijeva:

• - samostalnost u sticanju i prisvajanju znanja (oni se, idući putem kompozitora, u procesu življenja „tehnologije“ komponovanja ne otuđuju od djeteta);
• - kreativnost (kada učenik, oslanjajući se na muzičko iskustvo i maštu, fantaziju, intuiciju, upoređuje, poredi, transformiše, bira, kreira itd.);
• - razvoj percepcije kao sposobnosti individualnog slušanja i, što je najvažnije, kreativan interpretacija muzike.

Sledeći stav autora se odnosi na odnos prema dečijem muzičkom stvaralaštvu. Po našem mišljenju, kriterij kreativnosti nije nužno nešto završeno (npr. završna fraza pjesme, koja je „gotova“, ali ne zahtijeva ništa osim traženja „melodičnih klišea“ u vlastitom iskustvu), već ta spremnost za kreativnost kada učenik želi i spreman da shvati značenje nečijih aktivnosti kada ima osjećaj potrebe da uporedi, korelira, odabere i pronađe ono što najbolje može izraziti njegov sluh i viziju određene pojave, događaja, činjenice, vlastiti umjetnički stav u cjelini. Rezultat se ponekad može izraziti u samo jednoj intonaciji, u jednoj poetskoj frazi, pokretu, stihu, a možda se uopće i ne pojavi. Smisao pripreme za kreativnost je da muzika može zvučati unutar školarca, da može imati jasnu predstavu o tome kakva bi to muzika trebala biti, ali njegove muzičke misli možda još nisu materijalizovane u jasnom obliku, u određenom melodija. Upravo ovo unutrašnji rad učenika, Proces mentalnog eksperimentisanja sa izražajnim sredstvima nam je mnogo važniji od konačnog rezultata, posebno u početnim fazama ulaska u muziku.

Otuda i glavni ciljevi školskog predmeta „Muzika. razredi 1-4”, čijim se rješenjem vidi duhovni i muzički razvoj djece na osnovu nastave muzike kao žive figurativne umjetnosti, formiranje nastavno-obrazovnog procesa kao umjetničkog i pedagoškog procesa.

• 1. Otkrivanje školskoj djeci sadržaja muzičke umjetnosti kao manifestacije duhovna aktivnostčovjek-Stvoritelj, čovjek-Umjetnik; formiranje na ovoj osnovi ideje umjetnosti kao koncentrisanog moralnog iskustva čovječanstva.
• 2. Formiranje kod učenika estetskog, emocionalnog i vrijednosnog stava prema umjetnosti i životu.
• 3. Razvijanje muzičke percepcije, usađivanje veština dubokog ličnog i stvaralačkog poimanja moralne i estetske suštine muzičke umetnosti.
• 4. Ovladavanje intonaciono-figurativnim jezikom umetnosti zasnovano na razvijanju iskustva stvaralačke delatnosti i odnosa između različitih vrsta umetnosti.
• 5. Stvaranje preduslova za formiranje osnova teorijskog mišljenja kod školaraca, čiji rezultat treba da bude početno shvatanje muzike kao umetničke reprodukcije dijalektike života.

Ključni problem masovnog muzičkog obrazovanja tiče se njegovog metodološka podrška. Neophodno je krenuti od tradicionalnog tumačenja samog pojma “ metodologija" Nastavnici ga obično shvataju kao „skup” određenih pravila, metoda, metoda i tehnika koji su namenjeni određenim pedagoškim okolnostima: rešavanju „obrazovnih, obrazovnih i razvojnih” problema, održavanju interesovanja učenika za gradivo, razvijanju određenih veština. u raznim „vrstama muzičke aktivnosti“ itd.

Sva “mentalna kreativnost” djece odvija se na nivou manipulacije već poznatim muzičkim sredstvima, pojmovima, pojmovima i nikako nije kreativna transformacija muzičkog materijala, jer nema umjetničkog zadataka u obrazovnom i razvojnom smislu.

Formulacija problema za čije je rješavanje potrebno mentalno eksperimentiranje s materijalom, samostalna potraga za još nepoznatim vezama unutar fenomena, prodiranje u njegovu prirodu, odgovara pravom smislu obrazovni kreativni zadatak. Na primjer, nije lako posmatrati korač kao određeni ustaljeni žanr u muzici, ne samo pronaći njegove zajedničke (za sve marševe) karakteristike, navesti njegovu upotrebu u muzičkim djelima u jednoj ili drugoj ulozi (u ovu ili onu svrhu). ), ali da se identifikuju univerzalna osnova, univerzalni odnos - organizacija kolektivne ljudske aktivnosti. Emocije marša savladavaju, to je spojena energija djelovanja mnogih, a sve je to u „komprimiranom“ obliku sadržano u jednoj ili dvije intonacije. Kreativni eksperiment se sastoji u tome da se ova intonacija izraste iz „razbacanosti“ zvukova, a zatim i marš kao muzičko djelo određene životne svrhe. Zatim, apstrahirajući od specifičnog sadržaja marša, pratiti njegovu transformaciju u „marširanje“ i prenijeti ovo smisleno značenje na druge pojave okolnog svijeta - marširanje u prirodi, marširanje kao stanje ljudske duše, marširanje kao poredak organizacije. stvari i pojava, marširanje kao fenomen drugih oblika umjetnosti (ritam pjesme, filma, kompozicioni ritam slike), marširanje kao destruktivni i stvaralački princip, i konačno, marširanje kao jedan od odraza „ritmički (vremenski) sklad svijeta“. Pratiti porijeklo samog muzičkog znanja znači zapravo vršiti pravu umjetničku djelatnost u njenom razvijajućem smislu.

Osnovne ideje ovog kursa mogu se pokazati beskorisnim ako svoj razvoj ne nađu u široko rasprostranjenom primeni programa vannastavnog i vannastavnog rada, čije bi kreiranje trebalo da se zasniva na uzimanju u obzir specifičnih uslova okolnog društvenog života. -kulturno okruženje, karakteristike regiona, tip škole itd. Rješenje se vidi u stvaranju široke muzičke i estetske nule, koja pokriva školu, vrtić, porodicu, mikrookrug, gdje istovremeno postoje različiti oblici muzike, razvijaju se stare tradicije muzičke komunikacije i nastaju nove tradicije i gdje je „integrisano ” funkcionišu obrazovne institucije (kao što su „muzička škola – vrtić – srednja škola” itd.).

Dakle, koncept razvoja muzičkog vaspitanja omogućava stvaranje holističkog sistema vaspitanja dečije muzičke kulture, počevši od predškolskog uzrasta, zasnovanog na jedinstvu principa izučavanja muzike kao umetnosti, uzimajući u obzir specifičnost i intrinzičnu vrednost muzičke kulture. svaki dobni period djetinjstva i provođenje nove vrste kontinuiteta u logici kretanja od kreativne mašte do shvaćajućeg mišljenja i kulturne aktivnosti.

Metodološka ideja razmatranja muzike kao integralne sfere djetetovog života, implementirana u adekvatnu pedagošku tehnologiju, omogućava stvaranje uslova za odrastajuću osobu kada sama stvara svoj duhovni svijet, svoj život prema zakonima umjetnosti. , i emocionalno se odnosi na okolinu kao percipiranu cjelinu. Umjetnost kao životna kreacija djeteta je suština djetinjstva, predodređena samom ljudskom prirodom.

Postizanje skladnog jedinstva principa opće didaktike i pedagogije likovne umjetnosti pri organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa kao umjetničkog i stvaralačkog procesa koji zahtijeva predispoziciju djece za umjetnost, doprinosi formiranju muzičkog časa kao časa žive figurativne umjetnosti.

Univerzalni princip modeliranja umjetničkog i stvaralačkog procesa, koji odražava prirodu umjetnosti i prirodu znanja u njihovom jedinstvu i omogućava da se u logičkom i istorijskom smislu reproducira sam put razvoja muzičke umjetnosti, zauzima nastavu muzike. izvan uskog predmeta u široko problemsko polje kulture.

Muzičko znanje, kao teorijsko, sadržajno znanje, je proces ovladavanja općim načinom poimanja umjetnosti ulaskom u prirodu muzičkog stvaralaštva iz perspektive kompozitora, izvođača i slušaoca.

Dakle, koncept razvoja muzičkog obrazovanja:

• 1) zasniva se na jedinstvu principa izučavanja muzike kao umetnosti;
• 2) vodi računa o specifičnostima detinjstva;
• 3) predstavlja teorijsku i praktičnu strategiju osavremenjivanja sadržaja muzičkog obrazovanja u celini i obezbeđuje da ceo muzičko-pedagoški proces bude usmeren na razvoj duhovne, stvaralačke suštine odrastanja ličnosti.

Jedinstvene pedagoške osnove koncepta su:

• - prodiranje u prirodu muzičkog i umjetničkog stvaralaštva;
• - formiranje muzičkog mišljenja kao teorijskog (shvatljivog) mišljenja;
• - iterativnost muzičkog znanja.

Koncept je usmjeren na prevazilaženje:

• - neusklađenost ciljeva, zadataka, sadržaja i metoda muzičkog obrazovanja sa prirodom umjetnosti i prirodom djeteta;
• - jaz između deklarirane visoke svrhe umjetnosti, njenog filozofski uzvišenog sadržaja (duhovnog iskustva čovječanstva) i pojednostavljenog, neprofesionalnog pristupa njenoj realizaciji;
• - otuđenje djeteta od muzike, a same muzike od ljudske kulture, od života uopšte.

Glavne odredbe koncepta su:

• - suštinska vrijednost muzičke umjetnosti, čiji razvoj treba da se oslobodi ideoloških klišea, od transformacije muzike iz sredstva koje „servira“ obrazovne aktivnosti u punopravnu muzičku umjetnost koja pomaže djetetu da razumije svijet i sebe u tome svijet;
• - oslanjanje na zakonitosti same muzike i pedagoške tehnologije zasnovane na jedinstvu umjetničke i obrazovne djelatnosti, koju karakteriše reprodukcija samog procesa rađanja muzičke umjetnosti, otkrivanje njenih bitnih unutrašnjih veza i odnosa;
• - uranjanje u prirodu muzičke umetnosti u procesu odvijanja njenog filozofskog sadržaja u prostoru i vremenu, što zahteva prelazak sa empirijsko-klasifikacionog tipa mišljenja na teorijsko (sveobuhvatno) mišljenje, formirano u punopravnoj muzičkoj i umetničkoj delatnosti;

kada se razmatraju problemi života i umetnosti, pristup nivou smislenih generalizacija koje otkrivaju univerzalnu suštinu fenomena, omogućavajući vam da vidite celinu ispred njenih delova i razmotrite bilo koju pojavu u njenim unutrašnjim protivrečnostima i univerzalnim odnosima, što vam omogućava da prevazići usku subjektivnost u široko problemsko polje kulture (prema definiciji V. T. Kudryavtseva, „problematizacija različitih komponenti ljudskog iskustva“);

• - promocija aktivnosti kompozitora, izvođača, slušaoca u njihovom neraskidivom trojstvu kao vidovi muzičke aktivnosti; ujedinjeni percepcija muzika (kao sistemotvorna veza), ove vrste aktivnosti postaju uslov postojanja muzike uopšte, odražavaju logiku razvoja muzičke i umetničke delatnosti kao integralnog fenomena u jedinstvu procesa i rezultata;
• - orijentacija na sistem principa likovne pedagogije, gdje je fundamentalno princip modeliranja umjetničkog i kreativnog procesa, omogućavanje da se u logičko-istorijskom smislu reprodukuje sam put razvoja muzičke umetnosti;
• - iznošenje temeljne metodološke ideje sagledavanja muzičke umjetnosti kao integralne sfere djetetovog života u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu, kada muzička umjetnost postaje za dijete životno stvaralaštvo, nastavak njegovih životnih značenja i odvija se kao razvoj temeljnih ljudskih sposobnosti u harmoniji - umjetnost slušanja, gledanja, osjećanja, mišljenja;

odnos prema kreativnoj aktivnosti u predškolskom djetinjstvu i osnovnoj školi kao jedinstvenoj osnovi cjelokupnog djetetovog života i javlja se u različitim periodima djetinjstva uglavnom kao kreativna mašta(predškolska faza) i kao početak formiranja shvatanje razmišljanja(mladi školski uzrast); stvaralačka aktivnost djeluje kao univerzalna sadržajna osnova za kontinuitet svih faza ulaska u muzičku umjetnost, kao i srž svih oblika i metoda njenog proučavanja.

Rezultat razvoja muzičkog obrazovanja treba da bude ideja o muzičarskoj delatnosti kao o visokoj manifestaciji ljudskog stvaralačkog potencijala, kao o velikom intelektualnom i emocionalnom radu duše, kao o vrhunskoj potrebi za transformacijom čoveka i sveta od stanovište visoke duhovnosti.

• Na osnovu materijala: Shkolyar L.V. Muzika u sistemu razvojnog obrazovanja: u 2 sata // Međunarodni almanah „Humanitarni prostor“. T. 1. M.: Izdavačka kuća Federalne državne naučne ustanove RAO "Zavod za umjetničko obrazovanje", 2012.

Svetlana Stepanenko
Integrisani pristup muzičkom obrazovanju

Integrisani pristup muzičkom obrazovanju.

Trenutno se razvija teorija estetike obrazovanje sprovedeno u tri uputstva: umjetničko stvaralaštvo u procesu njihovog učenja; samostalna umjetnička aktivnost djece; , uspostavljajući različite veze između njenih različitih strana. Vodeći pravac - integrisani pristup estetskom obrazovanju. Jedna od vodećih karakteristika integrisani pristup- ovo je programiranje estetike obrazovanje. Po prvi put je pokušano da se napravi približan program u kojem su zadaci estetskog obrazovanje razvijen za svaku starosnu grupu vrtića. Među njima vaspitanje estetski odnos prema prirodi, okolnim objektima, prema umjetnosti koja se koristi u nastavi, radu i svakodnevnom životu.

Znakovi integrisani pristup muzičkom i estetskom obrazovanju.

* muzičko obrazovanje treba obogatiti moralni karakter djeteta, intenzivirati mentalnu i fizičku aktivnost; * vaspitanje estetski odnos prema okolnoj stvarnosti, do muzički umjetnost treba pomoći u uspostavljanju veze djeteta sa životom; * sadržaj i nastavne metode muzički aktivnosti moraju osigurati njeno jedinstvo obrazovni, obrazovne i razvojne funkcije; * kombinacija različitih vrsta aktivnosti (tradicionalni, tematski, kompleks) treba da podstiče razvoj inicijative, aktivnosti i kreativnog delovanja; * kompleks nastavne metode uzimajući u obzir individualno diferencirane pristup treba da doprinese formiranju estetike dobre manire, sklonost samostalnom i kreativnom učenju, razvoju muzički sposobnosti i prve manifestacije estetskog ukusa; * skladan spoj svih oblika organizacije dječije muzičke aktivnosti(časovi, igre, praznici, zabava, samostalne aktivnosti) treba da doprinese sveobuhvatnom opštem umetničkom razvoju dece predškolskog uzrasta.

Sveobuhvatni časovi muzike.

Musical odjeljenja su osnovni organizacioni oblik sistematskog obrazovanja djece predškolskog uzrasta u skladu sa zahtjevima „Programi obrazovanje u vrtiću» On muzički klase postoji odnos u rješenju muzičke, estetske i edukativne- vaspitni zadaci. Tokom aktivnog muzički aktivnosti, djeca stiču potrebna znanja, stiču vještine i sposobnosti koje pružaju mogućnosti za emocionalno izražajno izvođenje pjesama, muzički- ritmički pokreti, jednostavne melodije pri sviranju dječjih muzički instrumenti. Već postoji dobro provjerena tradicionalna struktura nastave. Nastavnici su ga uspješno savladali i u velikoj mjeri se opravdao. Međutim, eksperimentalne studije i najbolje pedagoško iskustvo su pokazali da postoje i druge strukture nastave koje aktiviraju proces učenja. Govorimo o tematskim i sveobuhvatne nastave. Kompleksčasovi su tako nazvani jer jedan čas kombinuje sve vrste umetničkog aktivnosti: umjetnički govor, muzički. Fino, teatralno. Kompleks lekciju objedinjuje jedan zadatak - upoznavanje sa istom umjetničkom slikom, s određenim žanrovima djela (lirski, epski, herojski) ili jednim ili drugim sredstvima umjetničkog izražavanja (forma, kompozicija, ritam, itd.) Target sveobuhvatan nastave - dati djeci ideju o specifičnostima različitih vrsta umjetnosti ( muzika, slikarstvo, poezija, pozorište, koreografija, o mogućnostima prenošenja misli i raspoloženja u bilo kojoj vrsti umjetničke aktivnosti na svom izvornom jeziku. Stoga dalje kompleks U nastavi je važno ne formalno, već promišljeno kombinirati sve vrste umjetničkih aktivnosti, izmjenjivati ​​ih, pronaći sličnosti i razlike u djelima, izražajna sredstva svake vrste umjetnosti, prenoseći sliku na svoj način. Kroz poređenje i jukstapoziciju umjetničkih slika djeca će duboko osjetiti individualnost djela i približiti se razumijevanju specifičnosti svake vrste umjetnosti. Kompleks Lekcija ima iste vrste tema kao i tematska. Tema može biti preuzeta iz života ili posuđena iz bajke, povezana s određenim zapletom, a na kraju, tema može biti i sama umjetnost.

Ova raznovrsnost tema obogaćuje sadržaj složene klase, pruža nastavniku širok izbor. Tema preuzeta iz života ili vezana za bajku, npr. "godišnja doba", "Likovi iz bajke", pomaže da se uđe u trag kako se ista slika prenosi različitim likovnim sredstvima, da se pronađu sličnosti i razlike u raspoloženjima i njihovim nijansama, da se uporede kako je prikazana slika ranog proleća, tek buđenja prirode i oluje, rascveta, i da se zabeleži najupečatljivije izražajne osobine umjetničkog jezika (zvukovi, boje, riječi). Važno je da promjena u umjetničkoj aktivnosti nije formalna (djeca slušaju muzika o proleću, crtati proleće, voditi prolećne plesove, čitati poeziju, a objedinio bi ih zadatak da prenesu nešto slično muzika raspoloženje u crtežu, pokretima, poeziji. Ako djela nisu suglasna u figurativnom sadržaju, već su ujedinjena samo zajedničkom temom, na primjer, nakon slušanja fragmenta drame P. I. Čajkovskog "na trojci" iz ciklusa "godišnja doba"(zvuče nježni, sanjivi, stihovi iz pjesme N. A. Nekrasova "Jack Frost" --“Nije vjetar taj koji bjesni nad šumom...”(teško, pomalo svečano, van karaktera muzika, ali blisko temi, potrebno je djeci skrenuti pažnju na kontrast raspoloženja, inače cilj lekcije neće biti postignut. U lekciji posvećenoj temi "Likovi iz bajke", zanimljivo je ne samo pratiti koliko se različito ili slično ista slika prenosi u različitim vrstama umjetnosti, već i uporediti koliko je muzička djela napisano na jednu temu, kao što su predstave "baba jaga" P. I. Čajkovskog iz "Dječiji album", "baba jaga" M. P. Musorgskog iz ciklusa “Slike sa izložbe” i simfonijska minijatura "baba jaga" A.K. Lyadov ili igra "Povorka patuljaka" E. Grieg i "patuljak" M. P. Musorgskog iz ciklusa “Slike sa izložbe” itd. Teže za izvođenje kompleksna lekcija, čija je tema sama umjetnost, osobine ekspresivnosti sredstva: "Jezik umjetnosti", “Raspoloženja i njihove nijanse u umjetničkim djelima” itd.

U lekciji o prvoj temi možete uporediti boje u slikanju sa tembrima muzički instrumentima ili nekim drugim sredstvima izražavanja (registar, dinamika i njihove kombinacije). Pozovite djecu da slušaju muzički radi u visokom (svjetlo) registarski i niski (tamno, ispunjeno jarkim, glasnim zvukom i blagim, tihim, upoređujući ova sredstva muzički ekspresivnost sa intenzitetom boja u slikarstvu. Možete govoriti i o kombinaciji različitih izražajnih sredstava, na primjer, igra djece radi istom dinamikom (tiho, ali u različitim registrima (visoki i niski, tako da čuju razliku u karakteru). muzika. Tihi zvuk u gornjem registru stvara nježan, lagan karakter („Valcer S. M. Maikapara“, au donjem registru - misteriozan, zlokoban ( "baba jaga" P. I. Čajkovski). Ovi radovi se takođe porede sa slikama.

On sveobuhvatan U lekciji o drugoj temi, morate pronaći zajedničke osjećaje prenesene u različitim vrstama umjetnosti. Ovdje se koriste kreativni zadaci, na primjer, prenošenje lika veselog ili kukavičkog zečića u pokretima, komponiranje pjesme, bajke o njemu ili crtanje. Upoznavanjem sa izražajnim mogućnostima ovih vrsta umjetnosti, djeca postepeno stiču iskustvo percepcija umjetnička djela. Tema ovoga sveobuhvatančasovi mogu biti jedno raspoloženje sa svojim nijansama, Na primjer: "Svečano raspoloženje"(od radosti do tuge, "Radosno raspoloženje" (od laganog, nježnog do entuzijastičnog ili svečanog). Ove nijanse raspoloženja mogu se pratiti kroz primjere različitih vrsta umjetnosti i prenijeti u kreativnim radovima. zadaci: komponujte pjesmu (prijateljsku, nježnu ili veselu, radosnu, izrazite ovaj lik pokretima, nacrtajte slike u kojima bi bila vidljiva ta raspoloženja. Učitelj također može usmjeriti pažnju djece na najuspješnije pronađene slike i razgovarati s njima o tome kako su uspjeli prenesu ovo ili ono raspoloženje. Ponekad se igraju igrice, pogađajući kakvo raspoloženje dijete želi izraziti u pokretu koji je komponovao (ples, pjesma, marš).

Kompleks Aktivnost se također može kombinirati sa zapletom, na primjer bajkom. Tada se, kao i na tematskoj nastavi ovog tipa, potpunije ostvaruju kreativne manifestacije djece. Priprema sveobuhvatne časove muzike menadžer zajedno sa edukatori da koriste sva znanja i vještine koje su djeca stekla u drugim razredima. Časovi se održavaju otprilike jednom mjesečno.

Sveobuhvatan muzički razvoj.

Nastava u programu se odvija na razigran način, na osnovu čestih promjena aktivnosti, što osigurava Kompleksan pristup, dinamiku napretka i stalno interesovanje djece. Organizacija muzički aktivnosti se odvijaju u raznim forme: u formi zapleta-tematske časovi muzike, kompleks i integrisane nastave. Tokom nastave u ranim grupama muzički kompleks razvoja, rješavaju se najvažniji zadaci u razvoju djeteta nka: Mentalni razvoj, fizički razvoj, estetski razvoj. Cilj programa je opšti mentalni razvoj dece ranog i osnovnog predškolskog uzrasta kroz muzičko obrazovanje. Zadaci programe: promovirati rani razvoj djeteta kroz sveobuhvatan muzička aktivnost; pomozite djeci osnovnog predškolskog uzrasta da uđu u svijet u uzbudljivoj igrici muzika; osjetiti i doživjeti senzualno; stvoriti preduslove za formiranje kreativnog mišljenja; promovirati praktično učenje muzičko znanje; formiranje spremnosti za dalje usavršavanje; razvoj komunikacijskih vještina i saučesništvo: kontakt, dobra volja, međusobno poštovanje; razvijanje kod djece kvaliteta koje podstiču samopotvrđivanje ličnosti: nezavisnost i sloboda mišljenja, individualnost percepcija. Program ispunjava savremene uslove za obrazovni program. Razvojne je prirode, usmjerena na opšte i muzički razvoj djeteta u procesu ovladavanja njime muzička aktivnost. Uzima u obzir ideje zdravlja i razvoja komponenta: princip jedinstva razvojnog i zdravstveno-popravnog rada sa djecom. Sadržaj programa usmjeren je na stvaranje psihološke udobnosti i emocionalnog blagostanja za svako dijete. Program je opremljen praktičnim materijalima i priručnicima za individualnu i grupnu nastavu.

Pridružite se programu ranije integrisani razvoj uključuje: 1) Igre na otvorenom i logoritmika. Razvoj grubih motoričkih sposobnosti; razvoj koordinacije pokreta i koncentracije pažnje; razvijanje koherentnosti djelovanja u timu, uspostavljanje pozitivnih odnosa, razvijanje zajedničkih produktivnih aktivnosti; razvoj socijalne interakcije i vještina socijalne adaptacije u muzički- psihološke igre i vježbe; razvoj mašte i kreativnosti u igri. ; formiranje motoričkih sposobnosti; korekcija govora u pokretu (izgovaranje, pjevanje, razvijanje govorne motorike). Materijal- "Zabavne lekcije", "Zabavne lekcije", "Aerobik za djecu", "zlatna ribica", "Zlatna vrata", "Igre za zdravlje" itd. 2) Razvoj finih motoričkih sposobnosti. Razvoj motorike prstiju, fine motorike; razvoj govora (govor i pjevanje uz pjesme - igre za razvoj finih motoričkih sposobnosti); razvoj mašte ( "navikavanje" u slici i karakteru junaka igara gestom ili prstima); učenje brojanja. Materijal- "U redu, deset miševa, dva praseta". 3) Razvoj sluha i glasa. Najjednostavnija intonacija (životinjski glasovi, zvuci prirode, smiješni slogovi). Razvoj tonskog, dinamičkog, tembralnog sluha. Pjevanje i pokret, nastupi. Elementarna improvizacija glasa. Materijal- "pjesme"- "Usklici", "ABC - Poteshka", "kuća za mačke". 4) Fizički razvoj, razvoj kulture kretanja, zdravstveni rad. Jačanje djetetovog tijela, formiranje mišićnog korzeta, razvoj respiratornog i kardiovaskularnog sistema. Razvoj koordinacije pokreta, koncentracije, spretnosti, samopouzdanja. Razvoj sposobnosti motoričke kreativnosti. Izgrađen na upotrebi materijal: "Gimnastika igre", "Štap za gimnastiku za majke i bebe", "Igre za zdravlje" itd. 5) Upoznavanje muzička pismenost, slušanje muzika, učenje sviranja noise and pitch instrumenata. Učenje sviranja instrumenata. Upoznavanje muzički instrumenti. Sviranje muzike, sviranje u mini-orkestru (djeca i roditelji). Saslušanje muzička djela, emocionalno iskustvo muzika u plastičnim improvizacijama. 6) Upoznavanje sa slovima, priprema za čitanje, razvoj govori: U procesu oblikovanja i savijanja slova od plastelina razvijaju se fina motorika, koncentracija pažnje, koordinacija pokreta, upoznavanje sa slovima se dešava u praktičnim aktivnostima i pripremi djece za čitanje. U poglavlju "Pevamo i čitamo" kombinacija čitanja slogova i pjevanja (pojanje) omogućava vam ne samo da naučite čitanje slogova, već i da radite na svom glasu i disanju. 7) Kreativni zadaci, razvoj mašte. Glas nad i dramatizacija bajki i pjesama. Ilustracija (crteži, modeliranje, aplikacije) tematske igre i bajke. Plastične skice i motoričke improvizacije u kontekstu aktivnog slušanja muzika. Sviranje instrumentalne muzike. Improvizacije na buku i dječje muzički instrumenti. 8) Muzički klubovi.

Ciljevi i zadaci nastave muzika.

Razvoj muzički i opšte kreativne sposobnosti kroz razne muzičke aktivnosti, naime, razvoj: * muzičko pamćenje; melodijski i ritmički sluh; * adekvatni načini samoizražavanja; * sposobnost, s jedne strane, da tačno ponovite gradivo koje je predložio nastavnik, as druge strane, da sami dođete do rješenja situacije; * korekcija govora u pokretu sa muzika. Razvoj mentalnih i intelektualnih sposobnosti; * mašta; reakcije; vještine slušanja i koncentracije; vještine slušanja za razlikovanje, kontrast i upoređivanje. Razvoj fizičke sposobnosti: * fina motorika; grube motoričke sposobnosti. Razvoj društvenih vještine: * sposobnost interakcije sa drugima; sposobnost da se kontroliše. Razvijanje interesovanja za muzički aktivnosti i radost komunikacije uz muziku.

Oblici rada u učionici.

* pjevati; * izražajno čitanje dječijih pjesmica i pjesmica; *igra za djecu muzički instrumenti; * kretanje ispod muzika, ples; * slušanje muzika; * dramatizacija bajki; * igre na otvorenom za razvoj reakcije i motoričkih sposobnosti, razvoj kontrole pokreta.

Naše vrijeme je vrijeme promjena. Sada su Rusiji potrebni ljudi koji su sposobni da donose nestandardne odluke, koji mogu kreativno razmišljati i koji su sposobni za pozitivno stvaranje. Nažalost, moderni vrtići i dalje zadržavaju tradicionalno pristup sticanju znanja. Vrlo često se učenje svodi na pamćenje i reprodukcija akcionih tehnika, tipične metode za rješavanje zadataka. Monotono, šablonizirano ponavljanje istih radnji ubija interes za učenje. Djeca su lišena radosti otkrića i mogu postepeno izgubiti sposobnost kreativnosti. Naravno, mnogi roditelji nastoje razviti kreativnost u sebi djeca: šalju se u klubove, studije, specijalne škole, gdje sa njima rade iskusni nastavnici. Formiranje djetetovih kreativnih sposobnosti određuju ne samo uslovi njegovog života i porodično obrazovanje, ali i sa posebnom nastavom koja se organizuje u predškolskim ustanovama. Muzika, pjevanje, crtanje, modeliranje, sviranje, umjetnička aktivnost - sve su to povoljni uslovi za razvoj kreativnih sposobnosti. Želeo bih da vam skrenem pažnju na sveobuhvatne nastave, u kojoj se razvoj kreativnih sposobnosti ostvaruje kroz različite vidove umjetnosti. On sveobuhvatan Tokom časa djeca naizmjenično pjevaju, crtaju, čitaju poeziju i plešu. Istovremeno, izvođenje ukrasnih radova ili parcele kompozicije uz zvuke glavnog stiha muzika stvara emocionalno raspoloženje, a djeca uspješnije izvršavaju zadatak. On sveobuhvatan Tokom časa djeca se ponašaju opušteno i opušteno. Na primjer, kada izvode grupno crtanje, konsultuju se ko će i kako crtati. Ako žele da insceniraju pesmu, prvo se sami dogovaraju o svojim postupcima i sami raspodeljuju uloge. Tokom umjetničkih i zanatskih aktivnosti (tkanje ćilima, farbanje glinenih lonaca) Ruske narodne melodije možete koristiti u gram snimcima, što stvara dobro raspoloženje kod djece i izaziva želju da pjevuše poznate melodije.

Klasifikacija složene klase.

1 Po sadržaju kompleksčasovi mogu biti raznovrsni i izvode se u različitim opcije: *odvojeni blokovi časova za upoznavanje djece sa svijetom umjetnosti (muzičke i vizuelne) ; * blokovi aktivnosti kombinovani prema onima najzanimljivijim djeci teme: "zoološki vrt", "Omiljene priče"; * blokovi lekcija za upoznavanje djece sa djelima pisaca, muzičari, umjetnici i njihova djela; * blokovi lekcija zasnovani na radu za upoznavanje djece sa svijetom oko sebe, sa prirodom; * blok časova o upoznavanju sa narodnom umjetnošću; * blok lekcija o moralu i emocijama obrazovanje. 2. Struktura kompleks aktivnosti zavise od uzrasta djeteta, od akumulacije osjetila iskustvo: od posmatranja uživo do gledanja slika, do percepcija slike u poeziji, muzika. * 3-4 godine – živo posmatranje objekta ili fenomena plus živopisna ilustracija istog. * 4-5 godina – svijetla ilustracija ili slika, malo književno djelo. * 5-6 godina - književno djelo plus nekoliko reprodukcija, što vam omogućava da istaknete izražajna sredstva; muzički delo ili pesma (kao podloga ili kao samostalni dio lekcije). * 6-7 godina – umjetničko djelo plus 2-3 reprodukcije (prikazuje ili sličan krajolik ili različite) ili opis predmeta ili pojave u pjesmama (poređenje, jukstapozicija); muzička kompozicija(u poređenju - šta odgovara na reprodukciju ili pjesmu). 3. Kompleks klase se dijele na dva tipa prema značenju tipova art: dominantan tip, kada jedna vrsta umjetnosti dominira, a ostale kao da prolaze u pozadini, na primjer, pjesma o prirodi i muzika pomoći da se razumije slika, njeno raspoloženje)

ekvivalentnog tipa, kada se svaki dio lekcije međusobno nadopunjuje.

4. Kompleks klase mogu varirati u kombinaciji muzički, vizuelna, umjetnička djela.

Opcija 1. Naizmjenično uključivanje djela različitih vrsta umjetnosti. Target: pojačati utjecaj umjetnosti na dječje emocije. Struktura: audicija muzičko djelo; komunikacija između nastavnika i djece o karakteru muzičko djelo; gledanje slike; komunikacija između nastavnika i djece o prirodi slike; slušanje književnog djela; komunikacija između nastavnika i djece o prirodi književnog djela; poređenje sličnosti muzički, slikovita i literarna djela prema emotivnom raspoloženju izraženom u njima, prirodi umjetničkog uzorka.

Opcija 2. Parno uključivanje djela različitih vrsta umjetnosti. Struktura: Slušajte više muzička djela; razmjena mišljenja između nastavnika i djece, poređenje koliko su slični i različiti po karakteru muzička djela; razgledanje nekoliko slika; poređenje sličnosti i razlika između slika; slušanje nekoliko književnih djela; poređenje sličnosti i razlika djela u karakteru i raspoloženju; poređenje sličnih emocionalnih raspoloženja muzički, slike i književna djela.

Opcija 3. Istovremeno uključivanje u percepcija različite vrste umjetnosti. Target: pokazati harmoniju muzika, slikarstvo i književnost. Struktura: zvuci muzički rada i na njegovoj pozadini nastavnikčita književno djelo; nastavnik prikazuje jednu sliku, a djeci nudi nekoliko muzički djela ili književna djela i odabrati samo jedno od njih koje je u skladu sa datim umjetničkim djelom; zvuči isto muzički djelo i djeca biraju jedno od nekoliko slika ili književnih djela koje je u skladu s raspoloženjem.

Opcija 4: Uključite kontrastne komade iz različitih vrsta umjetnosti. Target: formirati evaluativne stavove. Struktura: slušanje književnih djela koja su zvučno kontrastna; razmjena mišljenja između nastavnika i djece o njihovim razlikama; gledanje slika kontrastnih boja i raspoloženja; razmjena mišljenja između nastavnika i djece o njihovim razlikama; slušanje književnih djela koja su kontrastna raspoloženja; razmjena mišljenja između nastavnika i djece o njihovim razlikama; percepcija slični jedno drugom muzički, književna i slikovna djela; razmjena mišljenja između nastavnika i djece o njihovim sličnostima.

Da bi se izvršila sveobuhvatan lekciji potrebno je odabrati prava umjetnička djela (književnosti, muzika, slikanje): * dostupnost umjetničkih djela razumijevanju djece (na osnovu iskustva iz djetinjstva); * realizam umjetničkih, slikarskih djela; * privlačan djeci; ako je moguće, odaberite djela koja imaju zanimljivu radnju koja izaziva odjek u duši djeteta.

Zaključak.

Bilo koji muzički Aktivnost treba da ostavi trag na djetetoj duši. Djeca percipiraju muziku kroz igru, pokret, crtež. Integrisane muze Fizička aktivnost pomaže u razvoju pamćenja, mašte, govora i općih motoričkih sposobnosti. Kreativno pristup izvođenje nastave doprinosi stvaranju pozitivnog iskustva u formaciji djetetov pogled na svijet. Saslušanje muzička djela, pjevanje, ritam, sviranje muzički alati su najefikasniji načini upoznavanja djeteta muzika.

U toku kompleks djeca uče samostalno, a ponekad i uz pomoć nastavnik(posebno u mlađoj i srednjoj grupi) naučiti koristiti umjetnička i izražajna sredstva svih vrsta umjetnosti za prenošenje ideje.

Rano stečeno umjetničko iskustvo pomaže im u stvaranju izražajne slike (muzički, poetski, figurativni).

Zajedničko djelovanje nastavnika sa djecom i komunikacija sa vršnjacima stvaraju potrebne uslove za formiranje i razvoj kreativnih sposobnosti.

Treba spomenuti i razvijati dijete kako bi u budućnosti moglo stvoriti nešto novo i postati kreativna osoba. Često je prekasno za razvijanje kreativnosti djeteta, jer se mnogo toga polaže mnogo ranije. “Svi dolazimo iz detinjstva...” Ove prelijepe riječi Antoinea Saint-Exuperyja mogle bi biti svojevrsni epigraf radu dječjih psihologa koji na samom početku svog životnog puta nastoje shvatiti kako se čovjek osjeća, razmišlja, sjeća i stvara. Upravo u predškolskom djetinjstvu ono što u velikoj mjeri određuje naše "odrasli" sudbina.

Književnost.

Vetlugina N. A., Keneman A. V. Teorija i metodologija muzičko obrazovanje u vrtiću. Dzeržinskaja I. L. Muzičko obrazovanje mlađih predškolaca. Vygotsky L. S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu. Chudnovsky V. E. Vaspitanje sposobnosti i formiranje ličnosti. Chumicheva R. M. Predškolci o slikanju. Bogoyavlenskaya D. B. O temi i metodi proučavanja kreativnih sposobnosti. Sazhina S. D. Tehnologija integrisane nastave u predškolskim obrazovnim ustanovama.

Dakle, opšti muzički, lični i profesionalni razvoj studenata muzičara odvija se samo u procesu učenja. Da li je moguće uticati na sferu svijesti muzičara, njegovu volju, emocije i osjećaje, kompleks njegovih posebnih sposobnosti (sluh, osjećaj za ritam, pamćenje), zaobilazeći trening u ovom ili onom obliku? I ovdje, kao iu svakoj posebnoj grani pedagogije, „vodič za djelovanje ostaje nepokolebljiva istina da se zadatak razvoja ostvaruje... uz asimilaciju osnova nauke u procesu ovladavanja znanjem i vještinama“ (L.V. Zankov) .

Dakle, načine rješavanja ličnog i profesionalnog razvoja studenta muzičara treba tražiti ne zaobilazeći proces učenja, ne izvan njega, već, naprotiv, unutar ovog drugog, u takvoj organizaciji koja bi osigurala visoke rezultate u razvoju. Pošto se može smatrati utvrđenim da se u bilo kojoj profesiji osoba razvija učenjem i ničim drugim, problem koji se razmatra u suštini ima sljedeći oblik: Kako, na koji način treba struktuirati muzičko obrazovanje, a posebno muzičko izvođenje kako bi postali što perspektivniji za razvoj učenika? Ovdje se postavlja pitanje o određenim muzičkim i pedagoškim principima koji su osmišljeni da postanu osnova, temelj ovakvog treninga. Praksa pokazuje: kod jedne organizacije poslovanja koeficijent razvojnog efekta nastave muzike može značajno porasti, ali kod druge može isto tako značajno da se smanji. Uobičajeno je da se u ovakvim slučajevima – posebno kada je u pitanju pedagogija u oblasti umetnosti – prvenstveno govori o ličnosti nastavnika, njenim individualnim osobinama i osobinama, učenosti, duhovnom raspoloženju itd. U međuvremenu, iza spoljašnjeg se najčešće krije unutrašnje, iza lično karakterističnih osobina izgleda ovog ili onog nastavnika – sistem principa i stavova koji se primenjuju u vaspitno-obrazovnoj delatnosti.

Pitanje muzičko pedagoških principa kojima se želi postići maksimalni razvojni efekat u učenju, - suštinski centralno, što kulminira u pitanjima koja se razmatraju.

Navedimo osnovne muzičko-pedagoške principe koji, zajedno i sistematski organizovani, mogu da formiraju prilično čvrst temelj za razvojno obrazovanje u nastavi muzičkog izvođenja, ali i u nastavi muzike uopšte.

1. Povećanje obima materijala koji se koristi u obrazovnoj praksi, proširenje repertoara učenika na nastavi muzike i izvođača okretanjem što većem broju djela, većim spektrom umjetničkih i stilskih pojava; savladati mnogo na nastavi muzičkog izvođenja, za razliku od uobičajene koncentracije na malo u širokoj muzičko-pedagoškoj praksi – ovo je prvi od ovih principa, prvi po svom značaju za opšti muzički, lični i profesionalni razvoj studenta, obogaćivanje njegove profesionalne svijesti, muzičkog i intelektualnog iskustva. Jer količina gradiva koje student savlada i usvoji (muzička djela, teorijske i muzikološke informacije) se u većini slučajeva pretvara u kvalitet umjetničke i intelektualne aktivnosti; ovdje se u potpunosti osjeti jedan od temeljnih zakona dijalektike.

I obrnuto: manjak u količini gradiva obrađenog na nastavi muzike i izvođačke nastave značajno utiče na nivo kvaliteta studentovog umetničkog i mentalnog (i drugih) operacija.

2. Ubrzavanje tempa ispunjavanja određenog dijela nastavnog materijala, odbacivanje nedovoljno dugih perioda rada u izvođenju nastave na muzičkim djelima, usmjerenost na savladavanje potrebnih sviračkih vještina u kratkom vremenskom periodu – to je drugi princip, uslovljen prvim i koegzistirajući s njim u neraskidivom jedinstvu. Implementacijom ovog principa, osiguravajući stalan i brz priliv različitih informacija u muzičko-obrazovni proces, otvara se i put ka rješavanju problema opšteg muzičkog razvoja učenika, širenju njegovih profesionalnih horizonata i obogaćivanju arsenala znanja.

3. Treći princip direktno se odnosi na sadržaj časa na času muzičkog izvođenja, kao i na oblike i metode njegove realizacije. Povećanje teorijskog kapaciteta časova muzičkog izvođenja, tj. odbacivanje “uskog dućana”, čisto pragmatično tumačenje ovih aktivnosti; koristeći tokom časa što širi spektar informacija muzičko-teorijske i muzičko-istorijske prirode, jačanje kognitivne komponente, a time i opća intelektualizacija časa na času muzičkog izvođenja; obogaćivanje svijesti svirača koji svira na muzičkom instrumentu proširenim sistemima ideja i koncepata vezanih za specifičan materijal izvođačkog repertoara – sve to odražava suštinu navedenog principa.

Na navedeno, potrebno je dodati da različite pojave, obrasce i činjenice tokom muzičke nastave treba učiti ne izolovano, ne odvojeno, kao što je to često u praksi, već holistički, u njihovim unutrašnjim odnosima i prirodnim kombinacijama ( “legura”) međusobno. Drugim riječima, znanje treba biti integrativno (idealno transdisciplinarno) po prirodi; samo u ovom slučaju će ispuniti zahtjev fundamentalnog učenja. I što opći „kontekst” procesa učenja postaje dublji i obimniji, što nastavnik (pijanista, violinista, dirigent, itd.) pravi opsežnije i smislenije generalizacije na materijalu djela koja se proučava, to je veća vrijednost. razvojni efekat časova muzike će na kraju biti.izvođački časovi.

4. Četvrti princip zahtijeva udaljavanje od pasivno-reproduktivnih (imitativnih) metoda aktivnosti, koji se široko koriste među studentima, naglašava potrebu za ovakvim radom sa muzičkim materijalom, u kojem se aktivnost, samostalnost i kreativna inicijativa student izvođač. Radi se o tome da učeniku pružimo određenu sloboda I nezavisnost u obrazovnom procesu - sloboda i samostalnost koja bi odgovarala njegovim profesionalnim sposobnostima, bila bi srazmerna stepenu razvoja njegove muzičke inteligencije, opštih i posebnih sposobnosti.

Za iskusne stručnjake nije tajna da se produktivno i intenzivno kreću samo oni učenici koji imaju potrebnu i dovoljnu slobodu kreativnog djelovanja, koji imaju određeno pravo izbora u različitim situacijama učenja - na primjer, odabir interpretativnog rješenja itd. napred u ličnom i profesionalnom razvoju. P. Ne može biti pozitivnih i dovoljno održivih rezultata u nastavi kreativnih zanimanja u uslovima neslobode; ipak upravo ta situacijabez slobode javlja se mnogo češće nego što bi trebalo u realnoj pedagoškoj praksi, bez obzira da li su učesnici obrazovnog procesa svjesni toga ili ne!

U ovom slučaju od suštinske je važnosti sledeće: sloboda kognitivnog delovanja i pravo kreativnog izbora ne treba da se daju samo mladim muzičarima; Na to ih treba posebno podsticati, stavljajući ih u uslove u kojima bi bili primorani da pokažu kreativnu inicijativu i nezavisnost. "Sloboda", pisao je S. I. Gessen, "nije činjenica, već cilj u praktičnoj pedagogiji; to nije dat, već vrlo specifičan zadatak za nastavnika." Da bi se učenik osjećao iznutra slobodnim, psihički oslobođenim itd., ponekad je potrebno – ma koliko to paradoksalno izgledalo – prisiliti, „sloboda kao zadatak ne isključuje, već pretpostavlja činjenicu prisile“ 1 .

Navedeno se direktno odnosi na nastavu u nastavi muzičkog izvođenja na srednjim i visokim muzičkim obrazovnim ustanovama.

5. Sljedeći, peti, princip razvojnog obrazovanja je u direktnoj vezi uvođenje savremenih informacionih tehnologija, posebno audio i video materijala, u muzički obrazovni proces. Realnost je da, koristeći isključivo tradicionalne metode nastave muzike, učenik danas nije u stanju da savlada kompletan korpus znanja koji mu je potreban. Zvučni snimci snimljeni na kasetama, kao i kompjuterske tehnologije, danas su jedan od optimalnih načina za brzo i sveobuhvatno popunjavanje baze znanja studenta muzičara, proširenje njegovih umjetničkih i intelektualnih horizonata i proširenje njegove profesionalne erudicije. Vešto korišćeni savremeni TSO omogućavaju prilagođavanje, „krojenje“ proučavanog muzičkog materijala u odnosu na individualne potrebe i zahteve učenika.

Relevantnost razmatranog principa razvojnog obrazovanja je zbog činjenice da mnogi nastavnici koji danas rade u muzičko-izvođačkim odeljenjima „ne poseduju odgovarajuću metodologiju i „tehniku” rada, što je još gore, ne vide potrebu da bilo šta menjaju. u njihovim praktičnim aktivnostima. U ovom slučaju postoji konzervativizam u pedagoškom razmišljanju, nespremnost – i stručna i psihološka – za bilo kakve promjene i modernizaciju nastavnog rada” 1 .

Stručnjaci primjećuju činjenicu da je dosadašnja metodologija nastave gotovo svakog predmeta zatvoren i samodosljedan, samodovoljan sistem tehnika i metoda vaspitno-obrazovnog rada, unutar kojeg nije lako pronaći rezerve za značajnu modifikaciju same strukture. nastave 2 . Drugim riječima, značajan dio ruskih nastavnika muzike, posebno predstavnika starije generacije, zapravo nije bio spreman da ide dalje od uobičajenih, ustaljenih metoda podučavanja.

Otuda, ponavljamo, relevantnost razmatranog principa razvojnog vaspitanja i obrazovanja na nastavi muzike i izvođenja.

6. Konačno, šesti princip, koji se ne odnosi samo na oblast muzičke pedagogije koja je povezana sa izvođenjem različitih dela (klavir, violina, vokal, itd.), već i na čitav sistem stručnog muzičkog obrazovanja. i obuku. Suština ovog principa: mladi muzičar mora biti naučen da uči, postavljajući to kao temeljni, strateški zadatak, i što prije to bolje. U velikoj meri zavisi od nastavnika – da li će njegov učenik voleti ovu aktivnost, da li će savladati njenu „tehnologiju“, da li će po završetku školovanja moći samostalno da se kreće u svojoj profesiji, ne osvrćući se na nastavnika, ne računajući na spoljašnje pomoć. Da li će moći da pokrene i reguliše procese ličnog i profesionalnog razvoja, unapređujući mentalne mehanizme spoznaje i samospoznaje i time obezbedi visok stepen spremnosti za sve vrste iznenađenja sa kojima će njegova buduća profesionalna delatnost neizbežno naići.

Problem sa kojim se danas suočavaju nastavnici je ne samo pa čak ni toliko je opremiti učenika posebnim znanjima koja će na ovaj ili onaj način biti nedovoljna, a ne razvijati kod njega određene profesionalne vještine koje će u svakom slučaju morati proširivati, ažurirati, transformirati itd. Problem je razviti kod diplomca muzičke obrazovne ustanove kompleks ličnih i profesionalnih kvaliteta i svojstava koji bi mu mogli pomoći da se prilagodi nestandardnim situacijama, podigne na nivo neophodan za obavljanje "produkcijskih" dužnosti u prilično širokom rasponu i na traženom nivou kvaliteta.

Stoga, uz svu važnost konkretnih zadataka „ovdje i sada“ koji se rješavaju na nastavi muzike i izvođenja, pedagoški stavovi orijentisani u pravcu najviši obrazovni prioriteti, vezano za „preopremanje“ svesti učenika, oslobađajući ih od uobičajenih, zavisnih stavova koji su stvarani godinama.

Iskovati u jučerašnjem studentu svestrano razvijenu, moderno nastrojenu ličnost, pokretnu, spremnu na traganje, rizik, susret sa novim i nepoznatim, ličnost nabijenu samokretanjem, samoaktualizacijom, da samostalno postižu uspjeh - ovo je zahtjev koji danas postavlja život, to je smisao šestog principa razvojnog obrazovanja.

Studenti profesionalnih muzičkih obrazovnih institucija, koji stignu do cilja studija, već moraju sasvim svjesno (iako, naravno, ne bez konsultacija sa nastavnikom) izabrati individualno zacrtani obrazovni put, uzimajući u obzir svoje mogućnosti, prirodne sposobnosti, interesovanja, potrebe, profesionalne perspektive, itd. .d. To, zapravo, znači „biti u stanju učiti“ u praktičnoj implementaciji ovog principa.

U skladu sa šestim principom razvojnog vaspitanja, istaknuto mesto u nastavi muzike trebalo bi da ima modelovanje kreativno-heurističkog procesa u njegovim bitnim, atributivnim osobinama i karakteristikama. Također V.P. Vakhterov je svojevremeno snažno preporučio metod podučavanja u kojem učenik - naravno, dovoljno pripremljen za ovu vrstu aktivnosti - pokušava, rješavanjem obrazovnog problema, pristupiti misaonom procesu karakterističnom za kreativnu praksu naučnika ili pronalazača 1 .

Vahterov, naravno, nije imao u vidu discipline umetničko-estetičkog ciklusa, a svakako ne i oblast nastave muzike. Međutim, upravo ovdje, u ovoj oblasti, odličan učinak može dati predmet koji ima za cilj da studenta stavi u poziciju kreatora i otkrivača, uz maksimiziranje mehanizama njegovog kreativnog mišljenja, kreativne mašte, mašte itd. Štaviše, važno je naglasiti da u ovom slučaju nisu bitni ovi ili oni konkretni kreativni rezultati koje će postići student muzičar koji modelira postupke zrelog majstora i preduzima te radnje (ili barem pokušava da ih poduzima) kao model. U kreativno-heurističkoj situaciji važan je sam proces, ovladavanje njegovom „tehnologijom“ i unutrašnjom strukturom, u okviru koje se pod velikim opterećenjem formiraju lični i profesionalni kvaliteti neophodni budućem specijalistu 2 .

Ovo su glavni principi na osnovu kojih nastava muzike i, prije svega, muzičko izvođenje može postati istinski razvojne prirode. Njihova primjena u praksi utiče, kao što je lako vidjeti, na sadržaj nastave, u prvi plan stavlja određene vidove i oblike vaspitno-obrazovnog rada, a ne ostavlja po strani nastavne metode (metode). To je ono na što sada moramo preći.

1 Gessen S.I. Osnove pedagogije. Uvod u primijenjenu filozofiju. - M. 1995. - P. 62.

1 Gorlinsky V.I. Modernizacija sistema muzičkog vaspitanja i obrazovanja u savremenoj Rusiji: Aktuelni problemi tranzicionog perioda. - M., 1999. - Str. 119.

2 Vidi: Grebnev I.V. Metodički problemi informatizacije nastave u školi // Pedagogija. - 1994. - br. 5. - Str. 47.

1 U inostranstvu se danas često govori o posebnoj ulozi nastavnika koji ne samo da podučava i podučava, već savetuje i pomaže u učenju.

§ 14. Razvojni potencijal čitanja muzike iz vida i skiciranja muzičkih djela

Ako govorimo o vrstama stručnog usavršavanja i oblicima rada u nastavi muzičkog izvođenja, prije svega treba spomenuti čitanje iz vida. Muzička pedagogija je već dugo svjesna prednosti ove aktivnosti za učenike. Izjave o ovoj temi mogu se naći u raspravama F.E. Baha, X. Šubarta i drugih istaknutih muzičara-učitelja 17.-18. Posebne prednosti koje se kriju u čitanju muzike za profesionalca bilo kog ranga, bilo koje kategorije veština, takođe su više puta isticali od strane velikih izvođača i učitelja kasnijih vremena.

Koje su tačno prednosti čitanja iz vida? Iz kojih razloga je u stanju da podstakne opšti muzički razvoj učenika?

Čitanje iz vida je oblik aktivnosti koji otvara najpovoljnije mogućnosti za sveobuhvatno i široko upoznavanje muzičke literature. Pred muzičarem prolazi beskrajna i šarena povorka djela raznih autora, umjetničkih stilova i historijskih epoha. Drugim riječima, čitanje iz vida je stalna i brza promjena novih muzičkih percepcija, utisaka, „otkrića“, intenzivan priliv bogatih i raznovrsnih muzičkih informacija. „Koliko čitamo, toliko znamo“ - ova stara, mnogo puta proverena istina u potpunosti zadržava svoje značenje u muzičkom obrazovanju.

Muzički i intelektualni kvaliteti učenika prirodno se kristališu ne samo u čitanju, već iu drugim vidovima profesionalne aktivnosti. Međutim, upravo čitanjem muzike iz vida stvaraju se uslovi „maksimalne povoljnosti“ za to. Zašto, zbog kojih okolnosti?

Prije svega zato što se prilikom čitanja muzike učenik bavi djelima koja ne mora nužno naučiti ili savladati na izvođačkom („tehničkom“) nivou. Nema potrebe posebno ih proučavati ili usavršavati u majstorskom tehničkom smislu. Ova djela, kako kažu, nisu za pamćenje, ne za pamćenje, već jednostavno za zadovoljstvo učenja i otkrivanja novih stvari. Otuda poseban psihološki stav. Posebna zapažanja pokazuju da se muzičko razmišljanje tokom čitanja – prirodno, uz dovoljno vešto, kvalifikovano čitanje – primetno tonira, percepcija postaje življa, življa, izoštrenija i žilavija. “Ovdje postoji jedan suptilni psihološki obrazac: ono što je u korelaciji sa samim sobom i najvećom snagom reflektirano u duhovnom životu pojedinca je ono što se ne mora pamtiti, ono što ne treba biti podvrgnuto specifičnoj “anatomizaciji” (V.A. Sukhomlinsky).

Povoljni uslovi za aktiviranje muzičkih i intelektualnih moći učenika, stvoreni čitanjem iz vida, uslovljeni su i činjenicom da je upoznavanje sa novom muzikom proces koji uvek ima posebno svetlu, atraktivnu emocionalnu boju. Ovu okolnost su više puta isticali mnogi muzičari. Prvi kontakt sa dotad nepoznatim delom „pre svega daje slobodu neposrednom osećaju: ostalo dolazi kasnije“ (K.N. Igumnov); čitajući delo iz vida, „izvođač se potpuno predaje moći muzike, upija samu suštinu muzike“ (G.P. Prokofjev).

Emocionalni faktori igraju fundamentalno važnu ulogu u strukturi ljudske mentalne aktivnosti općenito, a posebno u umjetničkom i imaginativnom mišljenju. Na vrhu emotivnog talasa dolazi do opšteg uspona muzičkog i intelektualnog

akcije, zasićene su većom energijom, teku s posebnom jasnoćom i sigurnošću, iz čega proizilazi da su aktivnosti čitanja iz vida, sve dok izazivaju direktan i živ emocionalni odgovor igrača, važne ne samo kao način širenja repertoarski horizonti ili gomilanje raznih muzičko-teorijskih i muzičko-istorijskih informacija, u konačnici ove aktivnosti doprinose kvaliteta poboljšanje samih procesa muzičkog mišljenja.

dakle, Čitanje iz vida jedan je od najkraćih i najperspektivnijih puteva koji vode ka opštem muzičkom razvoju učenika. Zaista, među različitim oblicima rada koji postoje u nastavi izvođenja, ima mnogo onih koji se koriste za uspješno podučavanje umjetnosti sviranja muzičkog instrumenta i rješavanje problema razvijanja stručnih vještina i sposobnosti. kako god U procesu čitanja bilješki se sa punom i jasnoćom otkrivaju principi razvojnog odgoja kao što je povećanje obima muzičkog materijala koji učenik koristi i ubrzavanje ritma njegovog završetka.

Zaista, šta znači čitanje iz vida ako ne asimilacija? maksimum informacije u minimum vrijeme? Otuda zaključak: ako je opšti muzički razvoj učenika – njegove sposobnosti, inteligencija, profesionalna slušna svest – zamišljen kao poseban cilj muzičke pedagogije, onda čitanje muzike iz vida, u principu, ima sve razloge da postane jedan od posebnih ciljeva. sredstva za praktično postizanje ovog cilja.

Isto se može reći i za učenje skica muzička djela su jedan od specifičnih oblika aktivnosti u arsenalu muzičara (i studenta i afirmiranog majstora). U ovom slučaju, savladavanje gradiva nije dovedeno do visokog stepena završenosti. Završna faza u ovom radu je faza u kojoj muzičar prihvata figurativni i poetski koncept djela, dobija umjetnički tačnu, neiskrivljenu predstavu o njemu i kao izvođač je u stanju uvjerljivo utjeloviti taj koncept na instrumentu. „Nakon što je učenik stekao veštine i znanja koja su mu potrebna (prethodno planirano od strane nastavnika), razumeo tekst, pravilno i smisleno odsvirao muzički materijal, rad na delu prestaje“, napisao je L.A. Barenboim, definišući učenje skica kao poseban oblik obrazovne aktivnosti koji se može okarakterisati kao srednji između čitanja iz vida i temeljnog ovladavanja muzičkim djelom.

Mnogi istaknuti muzičari-izvođači i učitelji dugo su podržavali skiciran razvoj obrazovnog repertoara.

A. Boissier je, na primjer, pod utiskom susreta s mladim Listom napisao: „On ne odobrava sitno dovršavanje drama, smatrajući da je dovoljno da se shvati opšti karakter djela...” Sličan dokaz, ali hronološki bliže našim danima, može poslužiti kao sjećanje na studenta Neuhausa B.L. " . Takav način rada može se manje-više konvencionalno nazvati pedagoškim „skicom“.

Postavljaju se prirodno pitanje: šta privlači skicni oblik rada magistara pedagogije? Koje su njegove posebne, specifične prednosti? Kako tačno ova vrsta aktivnosti može obogatiti obrazovni i pedagoški proces, kakve izglede obećava studentu muzičaru?

Smanjenjem vremena potrebnog za završetak posla, skicni oblik nastave dovodi do značajnog povećanja količine muzičkog materijala na kojem učenik radi, do primjetnog brojčanog povećanja naučenog i savladanog u toku obrazovnih aktivnosti. Igračka praksa uključuje mnogo veći i raznovrsniji edukativni i pedagoški repertoar nego što bi to mogao biti slučaj kada se svaki muzički i izvođački „skeč“ „podvuče“ do nivoa savjesno „razrađene“ zvučne slike, potpune u svim detaljima i pojedinostima. . Dakle, skicni oblik rada na djelu, kao i čitanje iz vida, u potpunosti implementira jedan od centralnih principa razvojnog obrazovanja, koji zahtijeva korištenje značajne količine muzičkog materijala u obrazovno-pedagoškoj praksi. Upravo tu, u sposobnosti obraćanja „mnogima“ i „različitim“ leži razlog za pažnju na skicu forme nastave od strane vrhunskih majstora muzičke nastave, uverenih da student treba da teži da što više proširi listu savladanih dela. treba da nauči i izvede što više muzičkih dela, semplova, jer mu je primarni zadatak da ima širok muzički horizont.

Ograničavanje vremenskih ograničenja za rad na komadu, koje se javlja u skicnoj formi časova, u suštini znači ubrzavanje tempa prenošenja muzičkog materijala. Sam obrazovni i pedagoški proces se ubrzava: učenik se suočava sa potrebom da u kratkom, zgusnutom vremenskom roku usvoji određene informacije. Potonje, kako ispravno primjećuje L.V. Zankova, dovodi do neprekidnog obogaćivanja sve više novih znanja, do odbijanja obeležavanja vremena, od monotonog ponavljanja prethodno naučenog. Na taj način skicni oblik nastave doprinosi implementaciji principa razvojnog vaspitanja u muzici, koji sadrži zahtjev za povećanjem tempa rada na obrazovnom repertoaru, intenzivnim i neprekidnim napredovanjem učenika naprijed.

Nije teško otkriti da je učenje skica, kao oblik rada u učionici, na više načina uočljivo slično muzici za čitanje iz vida. U okviru svake od ovih vrsta aktivnosti učenik sagledava značajan broj različitih muzičkih pojava, i to brzo i efikasno. U oba slučaja muzičko-obrazovni proces se zasniva na istim principima razvojnog vaspitanja. Istovremeno, postoji određena razlika između ovladavanja skicom repertoara i čitanja iz vida. Za razliku od jednokratnog, epizodnog upoznavanja sa novom muzikom, a to je čitanje, grubo učenje dela otvara mogućnosti za mnogo ozbiljnije proučavanje istog – naravno, pod uslovom da kvalitet nastave zadovoljava potrebne uslove. I u slikarstvu i u muzici, skica može biti manje ili više uspješna. Riječ je o dobroj, vješto izvedenoj, na svoj način savršenoj edukativno-pedagoškoj „skici“. U ovom slučaju student nije ograničen na jedno, površno upoznavanje sa umjetničkim izgledom djela; svirajući je u više navrata u određenom vremenskom periodu, on mnogo dublje sagledava intonacionu i ekspresivnu suštinu muzike koja se izvodi, njene strukturne i kompozicione karakteristike, a na kraju i njen emocionalni i figurativni sadržaj. Dakle, muzičko mišljenje učenika koji radi na skiciran način je uključeno u veoma složenu strukturu, široko razgranatu analitičko-sintetičku aktivnost.

Navedeno nam omogućava da zaključimo: nastava na muzičkom instrumentu, zasnovana na principu kreiranja izvedbenih „skica“, ima sve razloge da se svrstava među najefikasnije načine opšteg muzičkog razvoja učenika (i, što je posebno važno, muzičkog razvoja). -intelektualni razvoj). Uz čitanje iz vida, ovi časovi mogu donijeti posebno značajne rezultate u situacijama kada se kao prioritetni pedagoški zadaci postavljaju proširenje umjetničkih horizonata, dopuna muzičkog i slušnog iskustva, te formiranje temelja profesionalnog mišljenja učenika muzike.

Sada nekoliko riječi o repertoaru za učenje skeča. U vezi s njim može se postaviti jedan suštinski odlučujući zahtjev: biti što raznolikiji po kompoziciji, stilski bogat i višeznačan.

U principu, ovaj repertoar može i treba da predstavlja mnogo širi spektar imena i dela kompozitora od onog koji nastavnik koristi prilikom sastavljanja konvencionalnih programa testova i ispita. To je specifičnost repertoara za učenje skeča, njegova direktna muzička i pedagoška svrha, jer se tek sagledavanjem mnogih umjetničkih i poetskih pojava uobličava proces formiranja budućeg muzičara.

Važno je da naučeni radovi u obliku skice prijaju učeniku i da u njemu probude živu emocionalnu reakciju. Ako u “obaveznim” programima (kao što su ispiti ili takmičenja) ponekad postoji nešto što trebalo bi svirati za mladog muzičara, ovdje je sasvim moguće osvrnuti se na ono na čemu radi zelim rad. Stoga je, kako pokazuje praktično iskustvo, preporučljivo i opravdano izaći u susret željama učenika prilikom sastavljanja liste predstava „za referencu“; Repertoarska politika nastavnika u ovoj situaciji ima razloga da bude mnogo fleksibilnija nego, recimo, u drugim okolnostima.

Što se tiče težine radova savladanih u obliku skice, ona može u određenoj mjeri premašiti stvarne izvođačke mogućnosti učenika. S obzirom da predstava iz kategorije školskih, radnih „skečeva“ nije predodređena da se ubuduće pojavljuje na javnim projekcijama i predstavama, nastavnik ovdje ima pravo na određeni rizik. Ovaj rizik je utoliko opravdaniji jer upravo put „najvećeg otpora” u izvođenju aktivnosti, kao što je poznato, dovodi do intenziviranja opšteg muzičkog i motoričko-tehničkog razvoja učenika. Najbolji način da se stimuliše napredak učenika, smatra A. Cortot, jeste da im se na vreme obezbedi plan rada da izuče neki rad čiji bi stepen težine definitivno bio veći od svega što su do sada znali. Ne treba zahtevati besprekorno izvođenje ovih „preteških“ radova čije su česte promene veoma preporučljive. Dakle, A. Cortot je imao u vidu upravo skicnu formu časova.

Da li treba da naučim djelo napamet kao dio skicnog oblika rada? Po mišljenju brojnih autoritativnih nastavnika, to nije neophodno. Dovoljno samouvereno, "dobro" sa profesionalne tačke gledišta, svira muziku po notama. Štaviše, „učenje napamet uz ovaj oblik rada bilo bi nepotrebno“, razumno je vjerovao M. Feigin. A svoju ideju je argumentovao: „Nama je važno da studentima budemo sigurni da dobro sviraju note... Uostalom, budući muzički život će mnogo češće zahtevati sposobnost sviranja nota od pijaniste nego koncertne nastupe. jednom riječju, sposobnost sviranja nota mora se sistematski razvijati” 1 .

Funkcije i odgovornosti nastavnika koji vodi obrazovni proces primjetno se mijenjaju u uslovima skicnog učenja. Prije svega, broj njegovih susreta sa radom kojim student savladava u okvirima se smanjuje, i to značajno. Iskustvo pokazuje da su u principu dovoljna dva-tri takva sastanka, posebno kada se radi sa studentskom omladinom. Nadalje, problemi povezani s interpretacijom muzike i njenom tehničkom implementacijom na instrumentu rješavaju se kada sam učenik kreira „skicu“. Nastavnik se ovdje kao da se udaljava od rada, njegov zadatak je da ocrta konačni umjetnički cilj djela, da mu da opći smjer i predloži svom učeniku najracionalnije tehnike i metode djelovanja.

Uprkos činjenici da su potencijalni resursi skicnog oblika rada u odnosu na opšti muzički razvoj učenika veliki i raznovrsni, mogu se identifikovati samo ako se redovno i sistematski odnose na ovu aktivnost. Samo ako učenik svaki dan posveti određeni dio svog vremena skiciranju učenja može se postići željeni efekat.

Škripacno ovladavanje nekim radovima mora stalno i sigurno koegzistirati u njihovoj praksi sa potpunim učenjem drugih; Oba oblika obrazovne aktivnosti u potpunosti ostvaruju svoj potencijal samo u bliskoj, skladnoj međusobnoj kombinaciji. Samo pod tim uslovom učenikova usmjerenost na rješavanje kognitivnih, muzičkih i obrazovnih problema neće štetiti njegovom razvoju potrebnih profesionalno-izvođačkih kvaliteta, sposobnosti pažljivog i preciznog rada na muzičkom instrumentu - uslov od kojeg kvalifikovani nastavnik nikada neće odustati. .

1 Feigin M.E. Muzičko iskustvo učenika // Problemi klavirske pedagogije. - M., 1971. - Br. 3. - str. 35.

§ 15. Formiranje aktivnog, samostalnog kreativnog mišljenja učenika muzičara

Uz sav obim muzičkih informacija koje učenik odeljenja prima tokom čitanja iz vida, uz svu raznovrsnost znanja koje je stekao tokom učenja skica muzičkih dela, ovi faktori sami po sebi, izolovani, još uvek nisu dovoljni za uspješan razvoj ličnih i profesionalnih kvaliteta mladog muzičara. Ovaj razvoj dobija istinski puni obim samo ako se, kao što je već napomenuto, zasniva na sposobnosti učenika da aktivno, samostalno stiče znanja i veštine koje su mu potrebne, da se sam, bez spoljne pomoći, snalazi u čitavom nizu fenomena muzičke umetnosti. podrška.

Drugim riječima, u procesu formiranja profesionalne muzičke svijesti, ona se pokazuje kao podjednako važna Šta koju je student stekao tokom studija, a zatim Kako te akvizicije, na koji način su postignuti određeni rezultati.

Zahtjev za inicijativom, samostalnošću i određenom slobodom misaonog djelovanja učenika odražava jedan od prethodno navedenih principa razvojnog muzičkog vaspitanja i obrazovanja, i šire, jedan od osnovnih didaktičkih principa razvojnog obrazovanja uopšte.

Problem razvijanja samostalnosti kreativnog mišljenja u naše dane dobio je posebno živo značenje; njegova relevantnost je usko povezana sa zadatkom intenziviranja učenja i jačanja njegovog razvojnog efekta. Različiti aspekti ovog problema trenutno se razvijaju i razjašnjavaju sa naučne tačke gledišta od strane mnogih ruskih i stranih stručnjaka. Muzička pedagogija ne ostaje po strani od trendova koji karakterišu progresivni pokret opšte pedagogije. Teme podsticanja kreativne inicijative i samostalnosti učenika danas su predmet detaljnog razmatranja i smatraju se od najveće važnosti.

Prirodno je pitanje: kako se dešifruje pojam „nezavisnosti“ u odnosu na studije muzike? Odgovor na ovo nije tako jednostavan i nedvosmislen kao što se na prvi pogled čini. Pojmovi „samostalno muzičko mišljenje“ i „samostalan rad na muzičkom instrumentu“ tumače se različito i najčešće približno i uopšteno. Na primjer, mnogi nastavnici ponekad ne prave fundamentalne razlike između takvih kvaliteta obrazovnih aktivnosti mladih muzičara kao što su aktivnost, samostalnost i kreativnost. U međuvremenu, ovi kvaliteti nikako nisu identični po prirodi; Isto tako, izrazi koji ih izražavaju daleko su od sinonima: aktivnost učenika muzike može biti lišena elemenata nezavisnosti i kreativnosti; samostalno izvršavanje bilo kojeg zadatka (ili instrukcija nastavnika) neće nužno biti kreativno, itd.

Koncept samostalnosti u nastavi muzike uopšte i muzičkog izvođenja posebno je heterogen po svojoj strukturi i unutrašnjoj suštini. Budući da je prilično prostran i višeznačan, otkriva se na različitim nivoima, sintetizirajući (primjerice, prilikom sviranja muzičkog instrumenta) sposobnost učenika da se snalazi u nepoznatom muzičkom materijalu bez pomoći izvana, pravilno dešifruje autorski tekst i stvara uvjerljivu interpretativnu “hipotezu” ; i spremnost za pronalaženje efikasnih načina rada, pronalaženje potrebnih tehnika i sredstava za realizaciju umjetničkog koncepta; i sposobnost kritičkog vrednovanja rezultata sopstvenih muzičkih izvođačkih aktivnosti, kao i onih drugih

interpretativni uzorci i još mnogo toga. U konkretnom pedagoškom aspektu, problem negovanja samostalnosti učenika-muzičara pogađa kako nastavne metode, nastavne metode (metode), tako i oblike organizovanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti na muzičko-izvođačkom času.

Razvoj samostalnog, radoznalog i na kraju kreativnog mišljenja kod učenika oduvijek je bio predmet neumorne brige velikih muzičara. Kao ilustraciju možemo se osvrnuti na imena i pedagoške koncepte nekih od njih. Dakle, prema memoarima L.A. Barenboim, F.M. Blumenfeld nikada nije zahtijevao imitaciju od svojih učenika i nije pribjegavao pedagoškoj “kozmetici”. Veoma energično je izrazio svoje nezadovoljstvo onim studentima koji su, pokazujući kreativnu plašljivost i pasivnost, pokušavali da saznaju ili pogode njegove misli samo da bi se oslobodili potrebe da sami išta odgonetnu. K.N. se pridržavao sličnih pedagoških principa. Igumnov, koji je stalno učio svoje učenike da u komunikaciji s njim pronalaze „samo polazne tačke za vlastita potrage“. Zadaci nastavnika se ovdje sasvim otvoreno uzimaju izvan okvira podučavanja bilo čega; Za istaknute stručnjake ovi zadaci su mnogo širi i značajniji. Dati studentu osnovna opšta načela, na osnovu kojih ovaj može samostalno, bez potrebe za pomoći, slijediti vlastiti umjetnički put - to je stajalište profesora L.V. Nikolaev. Negovanje samostalnosti i inicijative kod mladog muzičara ponekad diktira nastavniku preporučljivost privremenog odstupanja od posla koji učenik obavlja i propisuje nemešanje u procese koji se odvijaju u njegovoj umetničkoj svesti. Bivši studenti Ya.V. Flier kaže da se profesor, radeći na nekom radu, ponekad pridržavao politike „prijateljske neutralnosti“ – ako se njegov uspostavljeni lični koncept nije poklapao sa studentovim idejama. Pre svega, pokušao je da pomogne studentu da razume sebe...

Bilo bi pogrešno pretpostaviti, međutim, da fokus na razvijanju kreativno samostalnog, individualno stabilnog mišljenja kod učenika onemogućava majstore muzičko-izvođačke pedagogije da od potonjeg zahtijevaju takozvane „radnje po modelu“. Isti oni nastavnici koji, ako je moguće, namjerno slabe „uzde vlasti“, dajući prostor ličnoj inicijativi učenika, u nužnim slučajevima, naprotiv, regulišu njegov rad na određeni način, tačno i konkretno mu ukazuju šta i kako raditi u komadu koji se uči, i ne ostavljati Mladi muzičar nema drugog izbora nego da se podredi volji učitelja.

Treba reći da takva metoda podučavanja, naravno, ima svoj razlog: komunikaciju visoko eruditiranih specijalista, majstora svog zanata, „gotovih“ informacija studentu, čiji sudbinu ostaje samo da shvati. i asimilirati ga, raditi metodom direktne i jasne „instrukcije“ – sve to Pod određenim okolnostima nosi mnogo korisnih informacija kako u muzičkoj pedagogiji tako i u pedagogiji uopšte. Ne treba reći da je asimilacija određene količine „gotovih“ stručnih znanja, informacija itd. Štedi učenikovu energiju i vrijeme na mnogo načina.

Poenta je, međutim, da nastavne metode koje podstiču inicijativu i samostalnost učenika („gledaj, razmišljaj, pokušaj...“) i metode „autoritarne“ pedagogije („zapamti ovo, uradi ono...“) u praksa majstora, po pravilu, ispada da su vješto izbalansirani. Omjer ovih metoda može se mijenjati ovisno o situacijama koje se javljaju u nastavi, uzrokujući različite oblike utjecaja na učenika - to je taktički zadatak nastavnika. Što se tiče strateškog zadatka, on ostaje nepromijenjen: „Uraditi to što brže i temeljnije kako bi učeniku bilo nepotrebno... odnosno usaditi mu samostalnost mišljenja, metoda rada, samospoznaje i sposobnost postizanja ciljeva, koji se nazivaju zrelost..." (G.G. Neuhaus).

Slika često izgleda drugačije u širokoj praksi nastave muzike. Retko se ovde viđa kurs ka razvijanju kreativne samostalnosti učenika i pružanju određene slobode u učenju. Brojni razlozi izazivaju ovu pojavu: nepoverljiv, skeptičan stav nastavnika prema sposobnostima učenika da sami pronađu zanimljiva interpretativna rešenja; i tzv. „strah od grešaka“, nevoljnost vođa muzičko-izvođačkih klasa da preuzmu rizike povezane sa nezavisnim, spolja neregulisanim delovanjem mladih, nedovoljno kvalifikovanih muzičara; i želja da se učenikovom nastupu da vizuelna privlačnost i scenska elegancija (što je mnogo lakše postići uz podršku čvrste, vodeće ruke nastavnika); i pedagoški egocentrizam; i mnogo više. Naravno, nastavnik Lakše je nečemu naučiti svog učenika nego gajiti u njemu individualno originalnu, stvaralački nezavisnu umjetničku svijest. Ovo prvenstveno objašnjava činjenicu da se problem samostalnog mišljenja studenta muzičara rješava u masovnoj pedagoškoj praksi mnogo teže i manje uspješno nego u praksi pojedinih glavnih majstora.

Ako nastavna aktivnost potonjeg, kao što je rečeno, obuhvata najrazličitije, ponekad suprotstavljene oblike i metode uticaja na učenika, onda za običnog muzičara postoji samo jedan put u pedagogiji - direktivno-direktivni („uradi to i to” ), što dovodi do njegovih ekstremnih manifestacija ozloglašenog „treninga“. Nastavnik informiše, upućuje, pokazuje, ukazuje i po potrebi objašnjava; Učenik bilježi, pamti i izvodi. Njemački naučnik F. Klajn je jednom uporedio studenta sa topom, koji je neko vrijeme ispunjen znanjem, da bi jednog lijepog dana (znači dana ispita) iz njega pucao, ne ostavljajući ništa u njemu. Nešto slično se dešava kao rezultat nastojanja autoritarne muzičke pedagogije.

I još nekoliko misli u vezi sa gore navedenim. Kao što je već navedeno, koncepti „aktivnosti“, „nezavisnosti“ i „kreativnosti“ nisu identični u svojoj unutrašnjoj suštini. Sa stanovišta savremene obrazovne psihologije, odnos između “aktivnog mišljenja”, “samostalnog mišljenja” i “kreativnog mišljenja” može se predstaviti u obliku određenih koncentričnih krugova. To su kvalitativno različiti nivoi razmišljanja, od kojih je svaki sljedeći specifičan u odnosu na prethodni – generički. Osnova je aktivnost ljudskog mišljenja. Iz toga proizilazi da početna, polazna tačka za stimulisanje takvih kvaliteta muzičke inteligencije kao što su samostalnost, kreativna inicijativa, može i treba da bude potpuna aktivacija ovih potonjih. Ovdje je središnja karika u lancu relevantnih pedagoških zadataka.

Kako se aktivira muzička svest učenika izvođačkog razreda? Uz svu raznolikost tehnika i metoda poznatih za postizanje ovog cilja, one se, u principu, mogu svesti na jednu stvar: uvođenje učenika izvođača u blisko, neprekidno slušanje njegove svirke. Muzičar koji sluša sebe sa nepokolebljivom pažnjom ne može ostati pasivan, interno ravnodušan, emocionalno i intelektualno neaktivan. Drugim riječima, potrebno je aktivirati učenika – naučiti ga da sluša sebe, da doživi procese koji se odvijaju u muzici. Samo hodanjem u naznačenom pravcu, tj. Produbljivanjem i diferenciranjem sposobnosti učenika-izvođača da pozorno sluša sopstvenu svirku, da doživi i shvati različite modifikacije zvuka, nastavnik ima priliku da aktivno razmišljanje svog učenika transformiše u samostalno razmišljanje i, u kasnijim fazama, u kreativno razmišljanje. .

Problem aktivnog, samostalnog kreativnog mišljenja u nastavi muzike uopšte i muzičkog izvođenja posebno ima dva blisko locirana, ali ne i identična aspekta. Jedan od njih je povezan sa specifičnim rezultatom relevantne aktivnosti, drugi - sa načinima njegove implementacije (npr. Kako učenik je radio, postižući zacrtane umjetničke i izvedbene ciljeve, do koje mjere njegovi radni napori bili su kreativne i istraživačke prirode). Činjenica da prvo (rezultati) direktno zavisi od drugog (metode aktivnosti) je sasvim očigledna. Možemo reći da problem razvijanja samostalnosti učenika na času muzičkog izvođenja uključuje, kao glavnu komponentu, ono što je povezano sa sposobnošću proaktivnosti i kreativnosti. studija na muzičkom instrumentu. Davno je poznato, još od vremena velikih mislilaca i učitelja prošlosti kreativnost se ne može naučiti, ali ga možeš naučiti raditi kreativno(ili barem uložiti neophodan napor da to učinite). Ovaj zadatak, ponavljamo, spada u kategoriju osnovnih, suštinski važnih u delatnosti nastavnika.

Koji su mogući načini rješavanja ovog problema? Jedan broj istaknutih nastavnika muzike pribegava sledećoj metodi: učionički čas se konstruiše kao svojevrsni „model“ studentovog kućnog učenja. Pod vodstvom nastavnika, odvija se nešto poput probe, koja „otklanja greške“ u procesu samostalnog domaćeg zadatka mladog muzičara. Potonji se informiše i ažurira: kako je preporučljivo organizovati i izvoditi nastavu kod kuće; kojim redoslijedom rasporediti materijal, izmjenjujući rad s odmorom; objasniti kako prepoznati poteškoće, biti ih svjestan, postaviti shodno tome profesionalne ciljeve i zadatke, pronaći najispravnije načine za njihovo rješavanje, koristiti produktivne tehnike i načine rada itd.

Neki od najiskusnijih nastavnika predlažu učeniku: "Radi onako kako bi radio kod kuće. Zamisli da si sam, da nema nikoga. Molim te uči bez mene..." - nakon čega stupa sam nastavnik. sa strane i posmatra iza učenika, pokušavajući da shvati kako bi njihov domaći zadatak zapravo mogao da izgleda.

Zatim nastavnik komentariše ono što je video i čuo, objašnjava učeniku šta je bilo dobro, a šta ne, koje metode rada su bile uspešne, a koje ne. Razgovor nije o tome kako izvoditi muzičko djelo, ali kako rad iznad toga je posebna, specifična i gotovo uvijek relevantna tema.

Navedeno se prvenstveno odnosi na učenike muzičkih škola i fakulteta. Međutim, čak i na muzičkim fakultetima, gdje se studenti već bave "akrobatikom" (ili bi se, u svakom slučaju, trebali baviti ovim), ponekad je korisno dotaknuti se ove strane stvari i posvetiti joj posebnu pažnju. “Nema umjetnosti bez vježbanja, nema vježbe bez umjetnosti”- rekao je veliki starogrčki mislilac Protagora. Što prije mladi muzičar to shvati, to bolje.

I još jedna stvar. Jedan od karakterističnih znakova razvijenog, istinski samostalnog profesionalnog mišljenja mladog muzičara je sposobnost da samostalno, nepristrasno, prilično neovisno o vanjskim utjecajima procjenjuje različite umjetničke pojave i, prije svega, u vlastitoj obrazovnoj aktivnosti, sposobnost da manje-više tačna profesionalna samodijagnoza. Zadatak nastavnika je da na svaki mogući način podstiče i stimuliše ovu vrstu kvaliteta.

• Ananyev B.G. Zadaci psihologije umjetnosti // Umjetničko stvaralaštvo. - L., 1982.
• Aranovski M.G. Mišljenje, jezik, semantika // Problemi muzičkog mišljenja. - M., 1974.
• Asafiev B.V. Muzička forma kao proces. - L., 1971.
• Asmolov A.G. Kako izgraditi svoje I.- M, 1992.
• Barenboim L.A. Pitanja klavirske pedagogije i izvođenja. - L., 1968.
• Bochkarev L.L. Psihologija muzičke aktivnosti. - M., 1997.
• Bruner J. Psihologija spoznaje. - M., 1977.
• Brushlinsky A.V. Problemi predmetne psihologije. - M., 1994.
• Vygotsky L.S. Psihologija umjetnosti. - M., 1968.
• Gotsdiner A.L. Muzička psihologija. - M., 1983.
• Goffman I. Sviranje klavira: Odgovori na pitanja o sviranju klavira. - M., 1961.
• Grigoriev V.Yu. Izvođač i scenski izvođač. - M.; Magnitogorsk, 1998.
• Gurenko E.G. Problemi umjetničke interpretacije: (Filozofska analiza). - Novosibirsk, 1982.
• James W. Psihologija. - M., 1991.
• Drankov V.L. Svestranost sposobnosti kao opći kriterij umjetničkog talenta // Likovno stvaralaštvo. - M., 1983.
• Zankov L.V. Obrazovanje i razvoj. - M., 1975.
• Kagan M.S. Muzika u svetu umetnosti. - Sankt Peterburg, 1996.
• Klimov E.A. Psihologija: Obrazovanje i obuka. - M., 2000.
• Kiyashchenko N.I. Estetika života. - M., 2000. - Dio 1 - 3.
• Kogan G.M. Na kapiji majstorstva. - M., 1977.
• Korykhalova N.P. Interpretacija muzike. - L., 1979.
• Kremenshtein B.L. Negovanje samostalnosti učenika u posebnom času klavira. - M., 1966.
• Rođak B.C. Psihologija: Udžbenik. - M., 1999.
• Leites N.S. Starosni talenat školaraca. - M., 2001.
• Leontyev A.N. Aktivnost. Svijest. Ličnost. - M., 1975.
• Malinkovskaya A.V. Intonacija za izvođenje klavira. - M., 1990.
• Medushevsky V.V. O zakonitostima i sredstvima umjetničkog utjecaja muzike. - M., 1976.
• Metodička kultura nastavnika-muzičara: Proc. dodatak / Ed. E.B. Abdullina. - M., 2002.
• Meilakh B.S. Sveobuhvatno proučavanje kreativnosti i muzikologije // Problemi muzičkog mišljenja. - M., 1974.
• Nazaykinsky E.V. O psihologiji muzičke percepcije. - M., 1972.

• Neuhaus G.G. O umjetnosti sviranja klavira. - M., 1958.
• Petrovsky A.V., Yaroshevsky N.G. Psihologija. - M., 2002.
• Petrushin V.I. Muzička psihologija. - M., 1997.
• Rabinovich D.L. Izvođač i stil. - M., 1979.
• Ražnikov B.G. Dijalozi o muzičkoj pedagogiji. - M., 1989.
• Rubinshtein S.L. Osnove opšte psihologije: U 2 toma - M., 1989.
• Savshinsky S.I. Pijanista i njegov rad. - L., 1961.
• Sokhor A.I. Socijalna uvjetovanost muzičkog mišljenja i percepcije // Problemi muzičkog mišljenja. - M., 1974.
• Teplov B.M. Psihologija muzičkih sposobnosti // Problemi individualnih razlika. - M., 1961.
• Yakimanskaya I.S. Razvojni trening. - M., 1979.
• Psihologija darovitosti kod djece i adolescenata: Zbornik / Ed. N.S. Leites. - M., 2000.
• Psihologija procesa umjetničkog stvaralaštva: pitanja muzičke izvedbe i pedagogije // Izvođač, učitelj, slušatelj / Ed. L.E. Gakkel. - L., 1988.
• Muzička psihologija: Reader / Comp. GOSPOĐA. Starcheous. - M., 1992.
• Levi V.L. Umetnost biti svoj. - M., 1977.
• Krupnik E.P. Psihološki uticaj gotovinske umetnosti. - M., 1999.
• Melik-Pashaev A.A. Svijet umjetnika. - M., 2000.
• Kirnarskaya D.K. Muzička percepcija. - M., 1997.
• Sosnovsky B.A. Motiv i značenje. - M., 1993.
• Feigin M.E. Individualnost učenika i umjetnost nastavnika. - M., 1968.
• Feldshtein D.I. Problemi razvojne i obrazovne psihologije. - M., 1995.
• Shcherbakova A.I. Aksiologija muzičko pedagoškog obrazovanja. - M., 2001.
• Tsypin G.M. Psihologija muzičke aktivnosti. - M., 1994.
• Shulpyakov O.F. Tehnički razvoj izvođača. - L., 1973.
• Platonov K.K. Problemi sa sposobnostima. - M., 1972.

Povezane informacije.

Volgogradski državni socijalno-pedagoški univerzitet

Ključne riječi

intonacija, intonacioni pristup, opšte muzičko obrazovanje, principi intonacionog pristupa

Pogledaj članak

⛔️ (osvježite stranicu ako članak nije prikazan)

Sažetak članka

U članku se obrazlaže potreba okretanja intonacijskom pristupu kao vodećoj metodološkoj odrednici za realizaciju sadržaja savremenog opšteg muzičkog obrazovanja. Koncept „intonacije“ razmatra se iz istorijske i moderne perspektive. Predstavljeni su principi intonacionog pristupa kao metodički putokaz koji se implementira u holistički pedagoški proces.

Tekst naučnog članka

Savremena sociokulturna situacija diktira potrebu modernizacije savremenog opšteg muzičkog obrazovanja, njegovog prelaska iz tehnokratske u humanitarnu paradigmu, što je posledica problema koji su se javili u savremenom opštem muzičkom obrazovanju. Rješavanje ovakvih problema zahtijeva okretanje drugim metodičkim pristupima koji su se razvili u savremenom sistemu opšteg muzičkog obrazovanja. Takvi pristupi uključuju stilski, žanrovski i intonacijski pristup. Naravno, svaki od ovih pristupa ima svoje specifičnosti. Najrelevantniji pristup za realizaciju sadržaja savremenog opšteg muzičkog obrazovanja je intonacija, jer je smisao muzike svojstven intonaciji, a upravo intonacija pomaže muzičaru izvođaču da razume sadržaj muzičkog dela. Da bi se razumjela suština intonacijskog pristupa, potrebno je sagledati koncept intonacije iz historijske i moderne perspektive. Prve studije o intonacionoj prirodi muzike istaknute su u radovima B.V. Asafjev i B.L. Yavorsky. Upravo su ove studije postavile temelje za razvoj teorije intonacije u ruskoj muzikologiji. Razumijevanje B.V. Asafjeva intonacija je povezana sa specifičnostima govorne intonacije. Asafjev je smatrao da muzička intonacija ima zajednički semantički izvor sa ekspresivnom intonacijom verbalnog govora i uvek je upoređivana sa fenomenima jezika, govora i reči. Istraživač nije bio sam u izvođenju muzičke intonacije iz zvuka govora; njegovu ideju je nastavio L.L. Sabaneev u knjizi "Muzika govora", objavljenoj 1923. B.L. Yavorsky je također smatrao intonaciju zvučnim govorom, ali u specifičnom modalnom aspektu. Napomenuo je da je „muzička intonacija govorna konstruktivna ćelija i da je kao takva organizovana u određenoj fazi kulturnog razvoja svakog naroda“. U domaćoj naučnoj misli nastao je novi talas interesovanja za muzičku intonaciju, kada se njenom tumačenju počelo prilaziti sa pozicija filozofije, estetike, semiotike, lingvistike, psihologije, fiziologije i niza drugih srodnih nauka. Na primjer, korelacija muzičke intonacije sa riječima i govorom predstavljena je u radovima A.S. Sokolova. Muzičku intonaciju povezuje sa elementima verbalnog jezika i govora: leksemama, fonemima, intonacijama i intenama. Istraživač poredi verbalnu intonaciju i muzičku intonaciju, iz čega proizilazi da su obje pojave povezane sličnošću specifičnog sadržaja, ali se suštinski razlikuju po samostalnosti, različitosti muzičke intonacije i pomoćnog, pratećeg semantičkog značenja govorne intonacije. Sokolov takođe naglašava suštinski različitu prirodu tonske organizacije muzičke i govorne intonacije. Naučnik napominje da je glavna razlika između muzike i verbalnog govora odsustvo diskretne organizacije tona zvuka i normativna priroda glatkih promjena zvučnih parametara za njega. Posebnu pažnju privlače radovi stranih istraživača o intonaciji kao jednom od glavnih elemenata jezika. Tako B. Eikhenbaum definiše intonaciju kao glavni parametar sličnosti između poezije i muzike. „Sinkretizacija poezije sa muzikom, usled čega se rađa „pesnički modus” lirike, izražena je u dominaciji intonacionog faktora. Intonacija govora poprima melodičan karakter i, dolazeći u dodir s ritmičkim kadencama, formira melodijski pokret.” Npr. Etkind je tvrdio da je „u intonaciji koncentrisan život stiha, dinamika njegovog zvuka“. Prilikom prevođenja poezije s jednog jezika na drugi, Etkind poziva da se sačuva ne metar stiha, već njegova intonacija. U savremenoj ruskoj muzikologiji, razvoj teorije muzičke intonacije nastavio je V.V. Medushevsky. U nizu članaka posvećenih „intonacijskoj formi“, istraživača je zanimala priroda prirodnosti i živosti muzičke intonacije. V.V. Meduševski je okarakterisao intonaciju kao izraz kompozitorovih misli. Intonacija je sposobna, prema istraživaču, da „pretvori” iskustvo čitave kulture, da sadrži sve društvene i estetske funkcije muzičke umetnosti. U radovima V.V. Medushevsky ocrtava najširi raspon sadržaja intonacije, bilježi mogućnosti reprodukcije svih vrsta pokreta u njemu i zaista bezgranično polje muzičkih i govornih intonacija. To su specifične, detaljne vrste intonacionog sadržaja. V.V. Meduševski je definisao teorijski sistem muzičkih intonacija koji uključuje heterogene tipove koji su se razvili u praksi slušanja muzike i profesionalnog muzičkog stvaralaštva, komponovanja i izvođenja: 1) emocionalno – ekspresivne intonacije (životne i tipizovane muzičkom umetnošću); 2) objektivne - vizuelne intonacije koje se prenose u muzici kao privremenoj umetnosti kroz sliku pokreta (prikaz pojava spoljašnjeg sveta i umetnosti); 3) muzičko – žanrovske intonacije; 4) muzičke i stilske intonacije; 5) intoniranje pojedinačnih sredstava tipizovanih u muzici - harmonske, ritmičke, melodijske, tembarske itd. Sa skale gledišta razlikuju: 1) generalizirajuću intonaciju čitavog djela; 2) intoniranje pojedinih delova, struktura, tema; 3) detaljne intonacije pojedinih momenata. Treba naglasiti da kreativnost izvođača stvara izvedbene varijante svih vrsta intonacija. Stavovi V.V. Meduševskog su u svojim istraživanjima nastavili razvijati moderni muzikolozi poput V.N. Kholopova, E. A. Ruchevskaya i dr. Napominju da je intonacija u muzici ekspresivno i semantičko jedinstvo koje postoji u neverbalno-zvučnom, direktno utjecajnom obliku, funkcionirajući uz sudjelovanje doživljaja muzičkog sadržaja i vanmuzičkih asocijativnih predstava. ” Tako se u muzikologiji kategorija „intonacija“ razmatra na različitim nivoima: kao visinska organizacija muzičkih tonova; kao način muzičkog izražavanja; kao semantička jedinica u muzici itd. S tim u vezi, neki aspekti teorije intonacije se aktivno razvijaju: odnos muzike i govora na osnovu utvrđivanja njihove intonacijske zajedničkosti i razlika; procesnost muzike kao njena specifičnost; semantika muzičke intonacije u njenoj istorijskoj evoluciji itd. No, unatoč brojnim različitim definicijama intonacije koje nude najpoznatiji domaći i moderni istraživači, suština ovog koncepta ostaje ista. Prioritetno temeljno određenje pojma intonacije, kao složenog, trodimenzionalnog koncepta, koji predstavlja kombinaciju trojstva kreativnosti, izvedbe i percepcije umjetničkog djela, dodijeljeno je B.V. Asafjev. Muzička psihologija takođe nije zanemarila ovu kategoriju. Intonacija je postala predmet proučavanja istraživača poput E.V. Nazaykinsky i A.L. Gottsdiener. Čuveni psiholog A.L. Gotsdiner, okrećući se historiografiji pitanja nastanka intonacije, ističe da je intonacija prethodila govoru i formirana da označi najstabilnija i najdublja emocionalna stanja osobe - radost, oduševljenje, strah, očaj itd. . Zauzvrat, E.V. Nazaikinsky je, proučavajući intonaciju, na raskrsnici muzikologije i psihologije, naglasio zajedništvo verbalnog govora i muzike. Esej “Intonacija u govoru i muzici” u knjizi E.V. prvenstveno je posvećen ovoj problematici. Nazaykinsky “O psihologiji muzičke percepcije.” Ovdje Nazaykinsky bilježi utjecaj zvuka govorne intonacije na zvuk muzičke intonacije, ali govori o utjecaju cjelokupnog čovjekovog iskustva na njegovu percepciju muzičke intonacije. Istraživač s pravom ukazuje na različitost shvatanja muzičke intonacije i nedostatak jedinstvenog značenja ove reči. On sa svoje strane pojašnjava karakteristike govora i muzičke intonacije. Kako je primetio E.V. Nazaykinsky „Intonacija govora u užem smislu riječi je samo kriva visine govora, u širem smislu sistem podelementa: kretanje tonova, ritam, tempo, tembra, dinamika, artikulacijski faktori. U pedagogiji muzičkog obrazovanja kategorija intonacije se takođe razmatra iz različitih semantičkih perspektiva. Njihov izbor zavisi od vrste aktivnosti u kojoj se koristi intonacioni pristup, od primera koji muzički materijal se muzika izučava i sa kojim se konkretnim zadacima susreće nastavnik-muzičar. Najčešće se intonacija tumači kao "zrno" razvoja muzičke forme. Ovaj pristup prvi je predstavio D.B. Kabalevskog, koji je intonacijsko razumijevanje muzike odredio kao prioritetni pravac muzičkog odgoja i obrazovanja, omogućavajući pokriće intonacijsko-slušne i praktične sfere muzičke i umjetničke aktivnosti u cijelosti i cjelovitosti. U pedagogiji muzičkog vaspitanja koristi se intonacioni pristup u vezi sa rešavanjem problema „ulaska“ u muziku, sagledavanje muzike „kao žive umetnosti“. Ovaj pristup je neophodan za razvijanje vještina umjetničkog poznavanja muzičkih djela, zbog čega intonacijski pristup postaje posebno relevantan. Kao što smo već rekli, u muzičko-izvođačkim aktivnostima proces intonacije je u fokusu pažnje, a po svojoj prirodi je usmjeren na proces smislene zvučne reprodukcije muzike instrumentalno ili vokalno. Intonacijski pristup, koji se smatra metodičkom odredbom, savremenog opšteg muzičkog obrazovanja implementira se u holistički pedagoški proces. U tom procesu postoje dvije vrste principa: opći pedagoški i specijalni. Na osnovu sistema opštih pedagoških principa koji je predložio Abdulin, istaći ćemo sljedeće: - humanističko usmjerenje. - naučni karakter. - kontinuitet, doslednost, sistematičnost. - vidljivost. - estetizacija obrazovanja i obuke. - oslanjanje na jake strane ličnosti učenika. - uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika. Zauzvrat, E.V. Nikolaeva identifikuje posebne principe kao što su: 1. usklađivanje sadržaja pedagoškog procesa sa specifičnostima intonacije muzike koja se proučava. 2. oslanjanje na intonaciju kao muzikološka kategorija. 3. vodeći računa o psihološkom aspektu intonacije. 4. lična orijentacija pedagoškog procesa. Razotkrijmo dalje sadržaj svakog od ovih posebnih principa. 1. Princip usklađivanja sadržaja pedagoškog procesa sa specifičnostima intonacije muzike koja se proučava. Ovaj princip se nalazi u svim fazama izvođačkog razvoja dela - od prodora u muzičku sliku do pronalaženja potrebnih izvođačkih pokreta, delujući i na nivou tehničkog rada. Ovaj princip je u korelaciji sa metodom „sličnosti i razlike“, koja se široko koristi u nastavi muzike u srednjim školama. Primjeri takvih sličnosti i razlika mogu biti stilske intonacije Šopena i Šumana, kao i Skrjabina i Bramsa, itd. Imajući slične karakteristike zbog pripadnosti jednom stilu, djela ovih klasika imaju različite intonacije, od kojih svaka zahtijeva posebne načine proučavanja. 2. Princip oslanjanja na intonaciju kao muzikološka kategorija. Osnovna svojstva intonacije kao muzikološke kategorije nalaze svoje mjesto u muzičko pedagoškom procesu koji se odvija u kontekstu intonacionog pristupa. Pošto smo analizirali glavne pristupe razumevanju suštine intonacije, ističemo da je prilikom implementacije ovog principa u muzičko-pedagoški proces neophodno formirati holističku percepciju muzike zasnovanu na intonaciji, kao temeljnoj muzikološkoj kategoriji. 3. Princip uzimanja u obzir psihološkog aspekta intonacije. Ovaj princip je povezan sa tipovima mišljenja učenika (racionalno ili iracionalno), percepcijom i emocionalnim stanjem pojedinca, što dovodi do različitih tipova izvođenja intonacije. Praćenje ovog principa omogućava nastavniku da prilagodi metode rada sa učenicima u skladu sa individualnim karakteristikama svoje ličnosti. 4. Princip lične orijentacije pedagoškog procesa. Ovaj princip je temeljan pri rješavanju obrazovnih i razvojnih problema intonacionog pristupa, jer odgovara cilju sa kojim se suočava pedagoški proces koji se odvija u njegovom kontekstu. Ovaj princip je logičan nastavak gore opisanih posebnih principa. Razmotrimo gore navedene principe sa stanovišta potencijala koji im je svojstven za realizaciju lične aktivnosti učenika. Dakle, pri ažuriranju principa „usklađivanje sadržaja pedagoškog procesa sa specifičnom intonacijom muzike koja se proučava” pažnja se usmjerava na individualni stil i intonaciju, što najpotpunije otkriva ličnu orijentaciju pedagoškog procesa. Možemo reći da se ispostavlja dvostrano, spajajući dvije ličnosti na osnovu stila i intonacije - kompozitora i studenta-izvođača. U ovom slučaju, stil i intonacija su posrednik u dijalogu dvije lične strukture, čime se u procesu zvučne realizacije generira izvođačka intonacijska adekvatnost. Navedeno nam omogućava da zaključimo da opći pedagoški principi djeluju u prilog posebnim, tj. Djelovanje posebnih principa provodi se putem općih pedagoških principa. Dakle, razvoj intonacionog pristupa u opštem muzičkom obrazovanju može biti osnova koja će postepeno ažurirati sadržaje savremenog opšteg muzičkog obrazovanja.