Uvod

Razvojno obrazovanje je holistički pedagoški sistem, alternativa tradicionalnom školskom sistemu obrazovanja. Ovaj generalizovani opis razvojnog obrazovanja sadrži prilično jasne smjernice za svakoga ko želi da odredi svoj stav prema njemu.

Prije svega, potrebno je imati na umu da je riječ o holističkom obrazovnom sistemu. Kao što je gore prikazano, sve glavne karakteristike razvojnog obrazovanja - njegov sadržaj, metode, vrsta aktivnosti učenja učenika, karakteristike interakcije između učesnika u obrazovnom procesu i priroda odnosa među njima, oblik organizacije obrazovnog procesa i komunikacija koja se u njoj odvija - međusobno su povezani i na kraju determinisani ciljevima razvojne obuke. To znači da se razvojna obuka može izvoditi samo kao integralni sistem, u ukupnosti njegovih komponenti.

Sa ovih pozicija treba pristupiti procjeni pokušaja korištenja pojedinih „elemenata“ razvojnog obrazovanja u pedagoškoj praksi. Tako je posljednjih godina ideja o uvođenju nastavnih metoda „fokusiranih na razvoj učenika“ u školsku praksu, posebno u osnovne škole, stekla veliku popularnost. Ali, prvo, razvojne nastavne metode, koje se zasnivaju na zajedničkom rješavanju obrazovnih problema od strane nastavnika i učenika, ne mogu se implementirati bez značajnije promjene samih ovih zadataka, tj. bez radikalnog restrukturiranja sadržaja školskog obrazovanja. Drugo, uvođenje u praksu nekih eksternih karakteristika ovih metoda, na primjer, konkretnije definisanje cilja koji se mora postići prilikom izvršavanja svakog obrazovnog zadatka, i na osnovu toga - temeljitije osmišljavanje sistema ovih zadataka ( što se, na primjer, radi takozvanom „pedagoškom tehnologijom“), može u najboljem slučaju donekle racionalizirati tradicionalni proces učenja, povećati njegovu efikasnost, ali ga ne može pretvoriti u razvojno učenje. Ovo se u potpunosti odnosi i na ne tako brojne pokušaje da se elementi teorijskog znanja uključe u sadržaje tradicionalnog osnovnog obrazovanja. Ako se ovi „elementi” odaberu uspješno, onda mogu značajno povećati efikasnost razvoja vještina izgradnjom racionalnijih i generaliziranijih algoritama za rješavanje relevantnih problema. Međutim, to ni na koji način ne mijenja tipičan tip obrazovne aktivnosti učenika za tradicionalnu nastavu i smjer i tempo njihovog razvoja koji oni određuju.

Naravno, nastavnik koji se upoznao sa sistemom razvojnog obrazovanja ima pravo da u svom radu pokuša da koristi neke njegove pojedinačne elemente. Međutim, on mora shvatiti da rezultati mogu biti vrlo ograničeni. Bez uzimanja u obzir ove okolnosti, nastavnik rizikuje da se brzo razočara u inovacije koje je koristio i da doživi samo gorčinu od spoznaje uzaludnosti uloženih napora.

1. Naučno-istorijski kontekst stvaranja razvojnog obrazovnog sistema

Glavni sadržaj procesa ljudskog razvoja je njegovo formiranje kao subjekta – prvo pojedinačne elementarne radnje, zatim sve složenije aktivnosti i njihovi sistemi, i na kraju život u ukupnosti njegovih manifestacija. Cilj razvojnog obrazovanja, koji je razvijanje učenika kao subjekta učenja, odgovara opštem obrascu razvoja i u tom smislu ga treba smatrati sasvim realnim. Štaviše, to je mnogo realnije i „prirodnije“ od cilja tradicionalnog obrazovanja, a to je da učenik postane kompetentan, disciplinovan izvršilac zadatih akcionih programa i tuđih odluka.

Druga je stvar koliko su pojedini obrazovni ciljevi prihvatljivi za društvo, koliko zadovoljavaju javne interese i potrebe. Sasvim je očito, na primjer, da donedavno naše društvo (tačnije, država, koja je uzurpirala pravo monopola na izražavanje interesa društva) jedva da je bila zainteresirana za mlade ljude koji izlaze iz zidova sveobuhvatne javne škole sposobnih za razmišljanje. kritički i samostalno rješavaju svoje životne probleme. Nije slučajno što je država („društvo“) tako agresivno reagovala na svaki pokušaj da se manje ili više ozbiljno preispitaju ciljevi obrazovanja i njegov sadržaj. Indikativna je u tom pogledu sudbina koja ga je zadesila početkom 1980-ih. kao koncept razvojnog obrazovanja D.B. Elkonina - V.V. Davidova, te sistem osnovnog obrazovanja L.V. Zankova. Međutim, čim se ukazala i najmanja prilika da se izaberu barem oblici školskog obrazovanja (masovna škola, licej, gimnazija, itd.), reakcija roditelja i nastavnika jasno je pokazala da obrazovne potrebe društva nikako nisu ujednačene. i uniformi kako su pokušavali da uvedu državne ideologe. To daje razlog za vjerovanje da cilj obrazovanja, kojem je usmjereno razvojno obrazovanje, zadovoljava potrebe određenog dijela savremenog društva i sa ove tačke gledišta sasvim je realan. Ali upravo zato što se može govoriti samo o dijelu društva koji je zainteresiran za takav cilj obrazovanja, bilo bi vrlo nepromišljeno pokušavati nametnuti uvođenje sistema razvojnog obrazovanja svima. Obim takve implementacije mora biti dovoljan da obezbedi realne uslove za izbor jednog ili drugog obrazovnog cilja, čiji će rezultati odrediti pravac njegovog daljeg razvoja.

Razvojno obrazovanje podrazumijeva radikalnu promjenu sadržaja školskog obrazovanja, čiju osnovu treba činiti sistem naučnih koncepata. Budući da je preporučljivo započeti razvojno obrazovanje od polaska djeteta u školu (u suprotnom će se suočiti s brzo razvijanjem nepoželjnih obrazovnih stereotipa), postavlja se pitanje usklađenosti predloženog sadržaja sa dobnim mogućnostima djece osnovnoškolskog uzrasta. Čak i površno upoznavanje s programima razvojnog obrazovanja omogućava nam da ustanovimo toliko upadljivu razliku od uobičajenih osnovnoškolskih programa da se prirodno postavlja pitanje: da li su djeca od 6-9 godina sposobna za takve sadržaje? Nije li to u suprotnosti sa općeprihvaćenim dobnim karakteristikama mlađih školaraca? Ne ulazeći u detaljnu raspravu o ovom pitanju, napominjemo sljedeće.

Apsolutizacija više puta i na različite načine utvrđenih činjenica koje karakterišu psihološke karakteristike dece osnovnoškolskog uzrasta (posebno, njihovo inherentno vizuelno-figurativno mišljenje), kao i kriterijuma za dostupnost nastavnog materijala, teško je opravdano sa stanovišta moderne ideje o obrascima razvoja djeteta. Njegove karakteristike mogu značajno varirati u zavisnosti od uslova u kojima se izvodi, a posebno od sadržaja i metoda školske nastave. Stoga se „hronološki okvir i psihološke karakteristike osnovnoškolskog uzrasta kao posebne karike u školskom djetinjstvu... ne mogu smatrati konačnim i nepromjenjivim“.

Valjanost ovog stava uvjerljivo je potvrđena krajem 50-ih - početkom 60-ih godina. ciklus eksperimentalnih studija. Koristeći raznovrstan materijal, pokazalo se da restrukturiranje sadržaja obrazovanja i posebna organizacija aktivnosti djece radikalno mijenjaju sliku njihovog mentalnog razvoja (i prije svega razvoja mišljenja), a time i značajno proširuju mogućnosti asimilacije. . 2) Ova istraživanja označila su početak razvoja programa razvojnog obrazovanja, čije je višegodišnje testiranje u eksperimentalnim školama u Moskvi i Harkovu dovelo do zaključka da osnovci ne samo da su sposobni da savladaju složeno teorijsko gradivo, već ga mnogo lakše uče. i to uspješnije od tradicionalnih „pravila“ za osnovnu školu . I to nije iznenađujuće: za razliku od pravila izolovanih jedno od drugog, ovaj materijal se u procesu analize ispostavlja da je povezan u koherentan sistem, što uvelike pojednostavljuje njegovo razumijevanje i pamćenje. Konačno, iskustvo korištenja programa razvojnog obrazovanja u kontekstu masovnih srednjih škola, akumulirano posljednjih godina u nizu regiona Rusije, Ukrajine, Bjelorusije, Kazahstana i baltičkih zemalja, prilično uvjerljivo ukazuje na dostupnost materijala koje pruža ovi programi za moderne osnovce, uključujući i djecu koja kreću u školu sa šest godina.

Ali problem usklađivanja programa razvojnog obrazovanja sa uzrasnim karakteristikama učenika nije ograničen samo na pitanje njihove dostupnosti. Jednako značajan aspekt ovog problema je i pitanje izvodljivosti obrazovnog materijala koji nude ovi programi. Kao što je poznato, savremene škole, pa tako i osnovne, pate od preopterećenosti učenika, a kao glavni izvor obično se navodi prezasićenost programa i udžbenika teorijskim materijalom. Sa ove tačke gledišta, program koji podrazumeva značajno proširenje takvog materijala trebalo bi da se percipira kao očigledno van domašaja dece i stoga neprihvatljiv.

Paradoks je, međutim, da uključivanje sistema naučnih koncepata u nastavu, koji obezbjeđuje smislenost praktičnih vještina koje osnovci moraju ovladati, ne samo da ne povlači njihovo dalje preopterećenje, već pomaže i da se ono otkloni. Prvo, sistematičnost nastavnog materijala omogućava značajno smanjenje vremena za njegovo proučavanje, ograničavajući opterećenje učenika 1-3 razreda na 20-24 časa sedmično. Drugo, pomicanje težišta u učenju sa pamćenja pojedinačnih pravila na savladavanje općih principa konstrukcije - praktične radnje omogućava nam da značajno smanjimo broj vježbi potrebnih za razvoj relevantnih vještina, a time i značajno smanjimo količinu domaće zadaće. Treće, ništa manje značajna je činjenica da intenzivan razvoj obrazovnog i kognitivnog interesa kao glavnog motiva obrazovne aktivnosti i ovladavanje metodama za njegovu realizaciju naglo smanjuju nivo obrazovne anksioznosti, koja je jedan od najmoćnijih faktora koji negativno utiču na performanse i zdravlje školaraca. Sve ovo nam omogućava da tvrdimo da su programi razvojnog obrazovanja sasvim izvodljivi za učenike osnovnoškolskog uzrasta i da nemaju nikakve negativne posljedice po njihovo zdravlje. U svakom slučaju, prema Harkovskom istraživačkom institutu za zdravlje djece i adolescenata, koji je proveo dugotrajno ispitivanje djece koja studiraju u programima razvojnog obrazovanja, dinamika najvažnijih pokazatelja koji karakteriziraju njihovo zdravlje i učinak nije ništa lošija od onih. svojih vršnjaka koji su studirali po tradicionalnim programima.

Dakle, ako sistem razvojnog obrazovanja ocjenjujemo sa stanovišta njegove usklađenosti sa uzrasnim karakteristikama i mogućnostima učenika, onda nema ozbiljnih prepreka za njegovu implementaciju. Situacija je nešto komplikovanija ako ovaj sistem ocjenjujemo sa stanovišta zahtjeva koje postavlja pred nastavnika.

2. Problem obuke nastavnika u radu Davidova V.V. "Problemi razvojnog obrazovanja"

Razvojno obrazovanje postavlja dosta visoke zahtjeve za nivo stručne osposobljenosti nastavnika. Dakle, da bi organizirao obrazovno-istraživačku aktivnost učenika, nastavnik mora biti sposoban da sam izvede barem najjednostavnije istraživanje, a to nikako nije isto što i sposobnost da jasno objasni i najteže nastavno gradivo. Da li će nastavnik uspjeti usmjeriti tragačku aktivnost učenika na pravi put, presudno zavisi od toga koliko je u stanju da predvidi njen dalji tok, a to je mnogo teže od uzimanja u obzir rezultata asimilacije. Činjenica da u uslovima razvojnog obrazovanja vaspitno-obrazovni proces poprima karakter komunikacije između njegovih učesnika postavlja mnogo strože zahtjeve za komunikacijske vještine nastavnika nego situacija razmjene obrazovnih informacija. Sve to znači da realizacija razvojnog vaspitanja zahteva veoma ozbiljan rad na unapređenju pedagoške osposobljenosti nastavnika. Problem je, međutim, što se ovaj rad ne može izvoditi u uobičajenim oblicima (u formi kurseva, seminara i sl.).

Razvojno obrazovanje je moguće samo ako se između nastavnika i učenika uspostavi odnos saradnje i poslovnog partnerstva. Ali nastavnik u svom učeniku može videti partnera u zajedničkom cilju samo pod uslovom da preispita svoju ulogu u ovoj stvari, da ima potpuno prazne ciljeve koji se mogu postići samo u saradnji sa učenicima. Drugim riječima, da bi se odvijalo razvojno učenje, nastavnik će morati da sprovodi pedagoške aktivnosti suštinski drugačijeg tipa od onih koje se odvijaju u uslovima tradicionalnog obrazovanja.

Ali ako se vještine i sposobnosti koje nedostaju nastavniku mogu podučavati na kursevima ili seminarima, tada se nove aktivnosti ne mogu podučavati; niti učiti – na to se možete „naviknuti“ samo ako se uključite i savladate korak po korak. Tako učenik savladava novu obrazovnu i istraživačku djelatnost, a nastavnik mora savladati i novu vrstu pedagoške djelatnosti. Tek kada počne rješavati probleme organizacije razvojnog obrazovanja; Samo u onoj mjeri u kojoj uspije analizirati i kritički procijeniti razloge svojih uspjeha i neuspjeha, ovo učenje će za njega dobiti jedno ili drugo značenje, on će imati svoje ciljeve, tj. on će početi da djeluje kao pedagoški subjekt iu tom svojstvu će komunicirati sa svojim učenicima. U tom smislu, razvojno učenje je takvo za nastavnika ne manje nego za njegove učenike.

Kako se nastavnik „navikne” na svoju novu nastavnu aktivnost, biće mu potrebna kako odgovarajuća znanja i vještine, tako i pomoć kvalifikovanog metodičara. Samo oslanjajući se na ovu potrebu može se računati na efektivnost rada na unapređenju pedagoške osposobljenosti nastavnika koji ovladavaju sistemom razvojnog obrazovanja. Najprikladniji oblik organizacije takvog rada je, po svemu sudeći, vanredna škola pedagoških vještina. Sastajući se periodično na školskim treninzima, nastavnici imaju priliku da kolektivno, uz učešće metodičara-instruktora, analiziraju rezultate pređenog dijela puta, saznaju razloge svojih poteškoća i neuspjeha, te osmisle sadržaj svojih rad u predstojećoj fazi obuke. Kako iskustvo pokazuje, učešće u radu škole pedagoške izvrsnosti tokom jednog punog ciklusa osnovnog obrazovanja (1-3 razred) omogućava nastavniku da u osnovi savlada onu vrstu pedagoške aktivnosti koja je neophodna za uspješan rad u programima razvojnog obrazovanja.

Zadatak ovladavanja pedagoškom aktivnošću, koja omogućava realizaciju programa razvojnog obrazovanja, u principu je u okviru mogućnosti svakog nastavnika. Jedina kontraindikacija je, možda, pretjerana sklonost autoritarnosti. No, da li je, međutim, potrebno posebno govoriti o tome kakve napore to savladavanje zahtijeva od učitelja, koliko će vremena i energije morati utrošiti, koliko bolnih sumnji i neprospavanih noći izdržati da bi postao majstor razvojne nastave? Niko nema pravo da osuđuje učitelja na ovaj titanski rad osim njega samog. Samo nastavnici entuzijasti mogu preuzeti razvoj sistema razvojnog obrazovanja. Ovo je zakon istorije: svaki ozbiljan posao se uvek obavljao, jeste i odvijaće se radom entuzijastičnih asketa. A kako je među ruskim nastavnicima oduvijek bilo mnogo ljudi ovog tipa, na budućnost razvojnog obrazovanja možemo gledati s optimizmom. Možemo i trebamo se nadati da će u narednim godinama naše društvo dobiti istinski funkcionalan alternativni školski obrazovni sistem. Druga stvar je da društvo (i ne samo država!) nema pravo zloupotrijebiti entuzijazam učitelja pionira i zaboraviti da je svakom entuzijazmu potrebna podrška, pa i materijalna. Dakle, postoje sasvim ozbiljni razlozi da se vjeruje da je sistem razvojnog obrazovanja sasvim realan kako sa stanovišta usklađenosti sa uzrasnim karakteristikama učenika, tako i sa stanovišta mogućnosti ovladavanja od strane nastavnika. To znači da je glavni uslov za njegovu implementaciju izbor roditelja, nastavnika i direktora škola. Kakve rezultate mogu očekivati ​​od ovog sistema oni koji su se odlučili u njegovu korist?

Manje-više jasna predstava o mogućim rezultatima razvojnog obrazovanja izuzetno je važna za svakoga ko pokušava da odredi svoj stav prema ovom obrazovnom sistemu. To je još važnije za nastavnika koji se već opredelio za razvojno obrazovanje i sprovodi njegov program. Šta da očekuje od ovog treninga, a šta ne? Vodi li svoje učenike u pravom smjeru? Je li njegov i njihov trud uzaludan?

Na ova pitanja možete pokušati odgovoriti procjenom znanja, vještina i sposobnosti učenika. Ali čak i ako se pokaže da je njihov nivo viši od nivoa njihovih vršnjaka koji studiraju po tradicionalnim programima, to teško da daje razloga vjerovati da je razvojno obrazovanje bilo uspješno i dalo željene rezultate. Na kraju krajeva, oni moraju karakterizirati stepen ostvarenja cilja zbog kojeg je poduzeto. Podsjetimo da se sastoji u razvoju svakog učenika kao subjekta učenja. Ali znanja, sposobnosti i veštine su, iako veoma bitni, „bezličan“ rezultat učenja, što najmanje od svega karakteriše učenika kao subjekta (čovek se može mnogo naučiti i kada uopšte nije predmet, npr. , u hipnotičkom stanju).

Indikativniji u ovom pogledu je stav učenika prema učenju. Ako ga ne treba ohrabrivati ​​na učenje zavodljivim obećanjima ili prijetnjom kaznom: ako, bez obzira na akademski uspjeh, uči sa željom koja ne blijedi s vremenom, već postaje stabilnija i živahnija; ako učenik pokazuje sve veću samostalnost, ne bežeći od poteškoća, već pokušavajući da ih savlada; ako voljno razgovara o svojim uspjesima i neuspjesima sa svojim učiteljem, roditeljima ili kolegama učenicima, pokušavajući doći do temelja njihovih razloga, sve su to pouzdani pokazatelji da je (ili postaje) predmet podučavanja. Ali takvo odgojno ponašanje moguće je samo ako se u procesu učenja dogodi radikalno restrukturiranje unutarnjeg svijeta učenika, ako on razvije takve osobine ličnosti, takve psihološke mehanizme za regulaciju ponašanja koji mu daju mogućnost da bude subjekt učenja. Ove promene, koje obuhvataju inteligenciju, svest, sposobnosti, emocionalno-voljnu sferu, vrednosne i semantičke orijentacije, najvažniji su specifični rezultat razvojnog treninga. Oni su ti koji karakterišu stepen njegove uspešnosti i upravo njima mora rukovoditi nastavnik koji sprovodi razvojno obrazovanje.

3. Uticaj sistema razvojnog obrazovanja na proces razvoja ličnosti učenika osnovne škole u radovima D.B. Elkonin “Teorija razvojnog treninga” i B.D. Elkonina “Kriza djetinjstva i osnova za osmišljavanje oblika dječjeg razvoja”

U toku školovanja sve oblasti djetetove ličnosti se kvalitetno mijenjaju i restrukturiraju. Međutim, ovo restrukturiranje počinje od intelektualne sfere, a prije svega od mišljenja. To je zbog činjenice da se u školskom obrazovanju dijete po prvi put susreće s fundamentalno novom vrstom znanja za njega - konceptom koji postaje vodeći u njegovim obrazovnim aktivnostima. Ako se dijete predškolskog uzrasta, rješavajući različite praktične ili igrovne zadatke, oslanjalo na ideje o osjetilnim svojstvima stvari formirane u vlastitom iskustvu ili na takozvane „svakodnevne pojmove“ stečene u komunikaciji sa odraslima, u kojima se ista svojstva ogledaju u opštiji oblik, onda školska djeca sve više moraju voditi računa o takvim svojstvima stvari i pojava koje se odražavaju i bilježe u obliku naučnih pojmova. Upravo ta okolnost određuje glavni smjer razvoja mišljenja u školskoj dobi - prijelaz od konkretnog - figurativnog u apstraktno - logično mišljenje. Istaknimo: ova tranzicija se događa u okviru svakog obrazovanja, budući da školarce suočava sa naučnim konceptima i uključuje njihovu asimilaciju. Ali stvarni sadržaj ovog procesa i njegovi rezultati mogu biti vrlo različiti u zavisnosti od toga kako se sadržaj pojmova otkriva u nastavi i kakvu ulogu imaju u obrazovnim aktivnostima učenika.

Iza istog pojma koji uče školarci mogu se sakriti dvije fundamentalno različite vrste znanja: ili formalno-apstraktna ideja ​​​sistem bitnih svojstava objekta u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuzavisnosti. Kakav značaj ova činjenica ima za razvoj mišljenja? Da bismo odgovorili na ovo pitanje, moramo saznati koje mentalne probleme učenici mogu riješiti na osnovu ove ili one vrste znanja.

Koristeći znanje o pojmovnim „obilježjima“, učenik dobija priliku da na određeni način klasifikuje odgovarajuće objekte: „raščlani“ riječi prema njihovom sastavu, utvrdi pripada li riječ jednom ili drugom dijelu govora itd. Sasvim je očito da je to najvažniji preduvjet za uspješno rješavanje tipičnih problema za određeno pravilo. Da bi se odabralo željeno pravilo i primijenilo ga, potrebno je prije svega „podvesti“ određeni objekt pod jedan ili drugi koncept u odnosu na koji je pravilo formulirano. Ako uzmemo u obzir da u većini slučajeva primjena pravila zahtijeva uzimanje u obzir niza karakteristika koje su međusobno povezane na određeni način, postaje očito da rješavanje ovakvih problema zahtijeva izvođenje niza mentalnih operacija usmjerenih na identifikaciju karakteristika objekt i uspostavljanje veza između njih.

Značajno različito u korištenim sredstvima od konkretno-figurativnog razmišljanja predškolskog djeteta, takvo razmišljanje zadržava svoju najvažniju osobinu: ostaje isto empirijsko. Poput predškolskog djeteta, učenik se oslanja na vlastito praktično iskustvo u prepoznavanju i primjeni određenih karakteristika pojma navedenih u njegovoj verbalnoj definiciji ili pravilu. One od njih koje ne nađu praktičnu primjenu prestaju postojati za školskog djeteta na isti način kao što za predškolca ne postoje svojstva stvari s kojima on nema direktnu interakciju. Svaki nastavnik dobro zna, na primjer, da učenici vrlo brzo “zaborave” da “završetak služi za povezivanje riječi” – ovaj “znak” završetka nije potreban da bi se isti označio na isti način kao svi znaci imenice. „nisu potrebni“, osim pitanja na koja odgovara. Ali ako je razmišljanje predškolca usmjereno na stvarna svojstva stvari koja se otkrivaju u ličnom iskustvu, onda je razmišljanje školarca usmjereno na traženje znakova naznačenih u definiciji pojma, u pravilu itd. To je formulacija pojma, pravila, tj. oblik prikaza znanja o objektu, a ne sam predmet i radnja sa njim, određuje sadržaj mišljenja i njegove mogućnosti.

Rješavajući istraživački problem uz pomoć naučenog pojma, učenik otkriva nova svojstva predmeta s kojima djeluje koje ranije nije uzeo u obzir, povezuje ta svojstva s onima koja su mu bila poznata, čime pojašnjava sadržaj prethodno naučenog koncepta, koji postaje sadržajniji i konkretniji. Upravo te operacije analize (potraga za novim svojstvima objekta), smislena generalizacija („povezivanje“ novih svojstava sa prethodno utvrđenim) i konkretizacija koncepta (njegovo restrukturiranje uzimajući u obzir novootkrivena svojstva objekta) karakterišu razmišljanje koje se odvija u procesu rješavanja obrazovnih problema.istraživački zadaci.

Takvo razmišljanje, za razliku od apstraktno-asocijativnog mišljenja, koje ostaje empirijsko po svom sadržaju i svodi se na operiranje unaprijed određenim „znacima“ predmeta, jeste teorijsko mišljenje, koje omogućava učeniku da shvati suštinu predmeta koji se proučava, a koji određuje obrasci njegovog funkcionisanja i transformacije, a samim tim i principi konstruisanja radnji sa ovim predmetom. Na osnovu pojma uz pomoć kojeg se proučavaju svojstva predmeta, teorijsko mišljenje dovodi do pojašnjenja i konkretizacije samog pojma, koji se tako ispostavlja ne samo polazište, već i konačni rezultat teorijskog mišljenja. Postepeni prelazak, „uspon” od smislene apstrakcije, od početnog, nepodeljenog pojma ka sve konkretnijim saznanjima o objektu, ka sve potpunijem i raščlanjenom sistemu pojmova karakteristična je karakteristika teorijskog mišljenja koje se intenzivno razvija među školarcima u proces rješavanja obrazovnih i istraživačkih problema.

Nastanak i razvoj teorijskog mišljenja jedan je od prvih i najvažnijih rezultata razvojnog obrazovanja. Naravno, takvo razmišljanje se može razviti iu tradicionalnim uslovima učenja, u procesu rješavanja standardnih problema koji uključuju primjenu pravila. Ali tamo se pojavljuje samostalno, pa čak i suprotno sadržaju i metodama nastave i stoga ispada nasumično i nepredvidivo. Razvojno obrazovanje je posebno osmišljeno da razvija ovu vrstu mišljenja, pa je njegovo prisustvo ili odsustvo kod učenika prilično uvjerljiv pokazatelj da li je ostvaren jedan od glavnih ciljeva razvojnog obrazovanja.

Razlike između apstraktno-asocijativnog i sadržajno-teorijskog mišljenja su toliko očigledne i živopisne da je moguće gotovo precizno odrediti tip mišljenja učenika posmatrajući njegov svakodnevni obrazovni rad. Ali po želji nastavnik može postaviti tačniju dijagnozu. Naravno, tradicionalni školski testovi o primjeni naučenih pravila za to nisu prikladni. Teorijsko razmišljanje se otkriva u situaciji koja zahtijeva ne toliko primjenu pravila koliko njegovo otkrivanje i konstrukciju. Takav zadatak treba ponuditi učenicima ako nastavnik želi da odredi njihov tip razmišljanja.

Učenici koji imaju razvijeno apstraktno-asocijativno razmišljanje ili će odbiti da riješe takav problem („ovo još nismo uradili“), ili će pokušati da ga riješe naslijepo, nasumično. Moguće je da će neko od njih uspjeti „izmisliti“ odgovarajuće pravilo, iako je malo vjerovatno da će ga moći potkrijepiti (kao što nije potkrijepljeno u tradicionalnim školskim udžbenicima).

Razvojno obrazovanje treba da stvori neophodne preduslove i uslove za razvoj teorijskog mišljenja, ali ih svaki učenik realizuje najbolje što može. Razvoj je čisto individualan proces, tako da njegovi rezultati ne mogu i ne bi trebali biti isti za različite učenike.

Restrukturiranje mišljenja uzrokovano asimilacijom naučnih koncepata neminovno povlači za sobom restrukturiranje drugih kognitivnih procesa – percepcije, mašte, pamćenja. Ali i smjer ovog restrukturiranja i njegovi konačni rezultati pokazuju se da su fundamentalno različiti ovisno o tipu razmišljanja na temelju kojeg se ono događa. Dakle, razmišljanje zasnovano na unaprijed određenim “znakovima” koncepta neminovno dovodi do osiromašenja percepcije, njegove shematizacije: učenici često ignoriraju i prestaju “vidjeti” ona stvarna svojstva stvari koja se ne uklapaju u datu shemu. To, pak, značajno koči razvoj percepcije. Naprotiv, mišljenje usmjereno na traženje novih svojstava objekta pokazuje se kao snažan poticaj za razvoj percepcije i opažanja, a potreba da se svojstva predmeta „povezuju“ u integralni sistem daje opipljiv poticaj razvoj kreativne mašte. Uticaj tipa mišljenja posebno je izražen u razvoju pamćenja kod školaraca.

Rješavanje problema koji uključuje primjenu pravila pretpostavlja njihovu prethodnu asimilaciju. Tako se asimilacija znanja i njegova primena pokazuje kao relativno nezavisne faze učenja (što se izražava u dobro poznatom problemu jaza između znanja i veština). A ako u procesu primjene znanja glavnu ulogu igra apstraktno-asocijativno mišljenje, tada glavno opterećenje u procesu asimilacije pada na pamćenje, koje, takoreći, prethodi razmišljanju i praktičnoj akciji, što je njihov izvorni preduvjet. Upravo ta okolnost predodređuje glavni smjer i prirodu promjena koje se dešavaju u pamćenju učenika tokom školovanja.

Prvo, iz nje se postupno istiskuje nevoljno pamćenje koje je najprirodnije za osobu općenito i tipično za dijete predškolskog uzrasta, koje je direktno uključeno u radnju i njen je svojstven „nusproizvod“. U obrazovnom radu učenika, namjerno pamćenje raznovrsnog gradiva počinje da igra sve važniju ulogu. Imajući na umu ovu okolnost, kažu da u školskom uzrastu dolazi do prijelaza iz nevoljnog pamćenja u dobrovoljno. Međutim, ovaj drugi karakteriše ne toliko namjernost pamćenja, koliko sposobnost reprodukcije potrebnog materijala u pravo vrijeme, tj. svrsishodna selektivnost reprodukcije. Ali upravo ta kvaliteta najčešće izostaje iz pamćenja učenika.

Drugo, prethodeći praktičnoj radnji u kojoj se sadržaj stečenog znanja zapravo manifestuje, takvo pamćenje je podređeno zadatku pamćenja ne toliko ovog sadržaja koliko oblika u kojem je predstavljen. Glavni predmet pamćenja nisu stvarna svojstva stvari, kao što je slučaj u nevoljnom pamćenju, već opis tih svojstava u obliku tekstova, tabela, dijagrama itd. Tako smisleno pamćenje, karakteristično za predškolce, postepeno ustupa mjesto formiranom pamćenju.

Treće, pamćenje prilično opsežnih i složenih informacija zahtijeva korištenje posebnih sredstava koja vam omogućavaju da rastavite i organizirate materijal koji se pamti: sastavljanje planova, dijagrama, isticanje ključnih riječi itd. Formira se neka vrsta sjećanja, usmjerena ne na logiku stvari, već na logiku prezentacije. Upravo ta okolnost stvara značajne poteškoće u selektivnoj reprodukciji naučenog materijala.

Četvrto, naučeni tekstovi su izolirani jedan od drugog, što otežava njihovo vraćanje iz sjećanja. Upravo je s tim, a ne sa zaboravom kao takvim, povezana potreba za periodičnim „ponavljanjem“ naučenog materijala.

Tako se na osnovu apstraktno-asocijativnog mišljenja do kraja osnovnoškolskog uzrasta u osnovi formira svojevrsno specifično „školsko“ pamćenje, zasnovano na namjernom pamćenju oblika prezentacije nastavnog materijala i koje karakteriziraju krajnje ograničene mogućnosti. za njegovu proizvoljnu selektivnu reprodukciju.

Pamćenje se razvija na suštinski drugačiji način, zasnovan na teorijskom razmišljanju.

Prvo, budući da znanje nije preduvjet za traženje i istraživačke aktivnosti, već njihov rezultat, njihova asimilacija je osigurana mehanizmima nevoljnog pamćenja, koje ne samo da ne napušta učenikov život, već, naprotiv, dobiva snažan poticaj za njegov razvoj.

Drugo, budući da je usmjereno na identifikaciju novih svojstava predmeta, teorijsko mišljenje pretpostavlja uspostavljanje njihovih smislenih veza sa već poznatim svojstvima, tj. pojašnjenje, konkretizacija njegove strukture, koja se nužno odražava u vanjskom obliku: u modelu, dijagramu objekta, njegovom opisu, definiciji pojma itd. Dakle, oblik znanja o nekom predmetu se ispostavlja kao nosilac njegovog sadržaja. Ova okolnost omogućava da se u određenoj fazi obuke započne teorijsko istraživanje ne traženjem novih svojstava objekta, već analizom gotovog, datog opisa ovih svojstava, tj. od analize teksta, formula, pravila itd. Tako se u aktivnostima učenika javlja mnemotehničko – kognitivni obrazovni zadatak čije se rješavanje zasniva na razumijevanju povezanosti oblika izlaganja znanja i njegovog sadržaja.

Treće, kao rezultat detaljne analize uloge svakog elementa prezentacije znanja u otkrivanju njegovog sadržaja, studenti dobijaju na raspolaganju krajnje dezagregiranu, holističku, smislenu sliku oblika prezentacije. To omogućuje ne samo pouzdano zadržavanje u memoriji, već i reprodukciju upravo onih njegovih fragmenata koji se ispostavi da su potrebni u procesu rješavanja kasnijih problema. Istovremeno, uključivanje znanja pohranjenog u memoriji u sve nove veze eliminira mogućnost njegovog „zaboravljanja“, praktično otklanjajući problem posebnog ponavljanja.

Četvrto, karakteristika teorijskog mišljenja je njegova usmjerenost ne samo prema van, na objekt djelovanja, već i prema unutra, na samoga sebe, na njegove osnove, sredstva i metode. Rođena u okviru teorijskog mišljenja, ova sposobnost refleksije prirodno se proteže i na druge kognitivne procese, uključujući pamćenje. Učenici su u stanju ne samo da pamte i reprodukuju raznovrstan nastavni materijal, već i da shvate kako su to tačno uradili, kritički procijene sredstva i metode pamćenja i reprodukcije, što im u konačnici daje mogućnost da odaberu one koje najbolje odgovaraju osobinama. pred sobom imaju mnemonički zadatak. Tako pamćenje zapravo poprima obilježja istinske proizvoljnosti, postajući refleksivno reguliran proces.

Tako se na osnovu razvijanja teorijskog mišljenja u školskom uzrastu uspostavlja „saradnja“ dva oblika pamćenja – nevoljnog i intenzivnog razvoja voljnog, pružajući učeniku mogućnost efikasnog pamćenja i selektivne reprodukcije raznovrsnog nastavnog materijala zasnovanog na temeljita analiza veza između njegove forme i sadržaja. Treba naglasiti da je formiranje pamćenja ovog tipa jedan od važnih preduslova za prelazak na samostalne oblike obrazovne aktivnosti, koje će školarci morati provoditi u adolescenciji.

Sasvim je očigledno da je pojava i intenzivan razvoj istinski voljnog pamćenja jedan od specifičnih rezultata razvojnog obrazovanja, koji se jasno otkriva do kraja osnovnoškolskog uzrasta i koji nastavnik, po želji, može lako zabilježiti i ocijeniti. Da biste to učinili, dovoljno je pozvati učenike trećeg razreda da u pisanom obliku predstave narativni tekst koji je pročitao nastavnik (ali obim je dva do tri puta veći od uobičajenih tekstova za prezentaciju), koji uključuje informacije naučne prirode koje su nove. studentima (ali, naravno, dostupnim za razumijevanje). Ovo može biti, na primjer, priča o historiji nekog naučnog otkrića, koja sadrži objašnjenje njegovih glavnih odredbi. Ako učenici odbiju da izvrše takav zadatak („ničega se nismo setili“) ili su u stanju da prenesu samo skicu zapleta teksta, to će uverljivo ukazivati ​​da su formirali tipično „školsko“ pamćenje, usmereno na pamćenje oblik materijala. Ako prenose barem osnovni sadržaj naučne informacije koja im je nova, ima razloga vjerovati da razvijaju kulturno dobrovoljno pamćenje koje osigurava smislenu asimilaciju složenog obrazovnog materijala.

Iz svega navedenog proizilazi da se rezultati razvojnog obrazovanja ne sastoje toliko u nekim fenomenalnim pokazateljima mentalnog razvoja učenika, koliko u opštem pravcu ovog razvoja. Ko očekuje neka čuda od razvojnog obrazovanja, biće razočarani: takvo obrazovanje nije zamišljeno da svi učenici postanu intelektualci - čuda od djece. Ali ona postavlja pravac za njihov intelektualni razvoj, koji na kraju omogućava svakom od njih da postane istinski subjekt, prvo nastave, a potom i čitavog života u cjelini. Ako se na osnovu apstraktno-asocijativnog mišljenja već u osnovnoškolskom uzrastu počne formirati racionalna inteligencija, koja osigurava uspješno ponašanje u standardnim uvjetima, ali se pokaže neodrživom kada situacija zahtijeva samostalno traženje sredstava i metoda djelovanja, tada je sadržaj teorijsko mišljenje, koje se intenzivno formira u procesu razvoja učenja, postaje pouzdan temelj inteligencije sposoban da pruži razuman izbor ciljeva, sredstava i metoda za njihovo postizanje na osnovu razumijevanja stvarne situacije, uzimajući u obzir objektivne uslove i svoje mogućnosti, kritičku procenu sopstvenih aktivnosti i njenih rezultata. Upravo ovaj vektor intelektualnog razvoja, jasno definisan već u prvoj polovini osnovnoškolskog uzrasta, treba smatrati jednim od glavnih rezultata razvojnog obrazovanja.

Opišimo ukratko one promjene u drugim područjima ličnosti učenika koje se dešavaju u procesu razvojnog obrazovanja i koje također treba smatrati njegovim neposrednim rezultatima.

Kao što je već napomenuto, obrazovni i istraživački obrazovni zadatak omogućava učeniku da se realizuje kao subjekt učenja. Upravo ta okolnost ga tjera da se od samog početka aktivno uključi u proces rješavanja obrazovnih problema. Kako učenik, zahvaljujući nastaloj refleksiji, počinje smisleno vrednovati proširenje svojih sposobnosti samostalnog djelovanja, što dovodi do uspješnog rješavanja obrazovnih problema, razvija se interes ne samo za proces njihovog rješavanja, već i za njegovo rješavanje. rezultate. Do kraja osnovnoškolskog uzrasta ovo interesovanje poprima stabilan i generalizovan karakter, počinje da obavlja funkciju ne samo podsticajnog, već i smislenog motiva za obrazovnu aktivnost. Upravo to osigurava da školarci imaju pozitivan stav prema učenju, koji se pokazuje relativno nezavisnim od stepena uspješnosti savladavanja nastavnog materijala. O djelotvornosti obrazovnog interesa svjedoči i činjenica da školski razred zapravo gubi svoje stimulativne funkcije – učenici kao da „zaboravljaju“ na njegovo postojanje. Istovremeno, kod nastavnika i suučenika dolazi do smislene procene metoda i rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti, a do kraja osnovnoškolskog uzrasta i njihovog samopoštovanja, koje postaje sve objektivnije i kritičnije. postaju sve važniji za njih.

Formiranje psiholoških mehanizama koji učenju daju lični smisao i time osiguravaju pozitivan stav prema njemu jedan je od prvih, ali i najvažnijih rezultata razvojnog obrazovanja. Njegov značaj postaje posebno jasan ako se prisjetimo da je u kontekstu tradicionalnog obrazovanja kraj osnovnoškolskog uzrasta obilježen dubokom motivacionom krizom. Nedostatak smislenih motiva za učenje dovodi do toga da učenici gube interesovanje za to i to se za njih pretvara u jednu od svakodnevnih obaveza, koja se pokazuje sve opterećujućom što je učenikov obrazovni uspjeh niži. Nažalost, ne uspevaju svi da prebrode ovu krizu, koja u adolescenciji postaje izvor dubokog unutrašnjeg sukoba između učenika i škole.

Treba naglasiti da je formiranje smislenih motiva za učenje jedan od najvažnijih događaja u istoriji razvoja ličnosti učenika. Označava početak kvalitativnog restrukturiranja vrijednosno-semantičke sfere pojedinca, koji određuje njene životne pozicije, odnos prema svijetu i prema samoj sebi. U procesu ovog restrukturiranja učenik počinje ne samo da uviđa, već i da procjenjuje sebe kao subjekta aktivnosti, što ga podstiče da promijeni one svoje kvalitete i svojstva koja se doživljavaju kao prepreka ostvarenju sebe kao osobe. predmet i stoga ga ne zadovoljavaju. Na toj osnovi se u adolescenciji formira potreba za samopromjenom, čiji oblik zadovoljenja sve više postaje samostalna obrazovna djelatnost, samoobrazovanje, koje dobiva smisao jednog od najvažnijih područja života pojedinca.

Promjene u intelektualnoj i vrijednosno-semantičkoj sferi povezane su s radikalnim restrukturiranjem svijesti, koje počinje na kraju osnovnoškolskog uzrasta i obuhvata čitav period adolescencije, što je jedan od glavnih mehanizama regulacije ljudskog ponašanja.

Prvo, mijenja se i sama slika svijeta u umu: oslobođena elemenata subjektivizma i slučajnosti, ona postaje sve adekvatnija i holistička, odražavajući objektivna svojstva stvari i njihovu međusobnu povezanost, međuzavisnost. Drugo, statična svijest o svijetu ustupa mjesto dinamičkom procesu njegove svijesti: kako se uče novi koncepti, slika svijeta se neprestano obnavlja i promišlja. Treće, regulatorna funkcija svijesti je značajno poboljšana. Shvativši objektivnu zavisnost metoda svoje aktivnosti, učenik nastoji da je izgradi u skladu sa slikom svijeta koja se otvara u njegovoj svijesti. Aktivnost iz svjesnog procesa sve više se pretvara u svjesno reguliranu aktivnost. Četvrto, svijest poprima obilježja refleksivnosti, stvarajući pretpostavke za transformaciju učenika iz subjekta aktivnosti usmjerene prema van u subjekt aktivnosti usmjerene na promjenu samog sebe, tj. u subjekt samopromjene, samorazvoja.

Slika razvoja sposobnosti, koje su složena psihološka formacija koja reguliše izvršni dio aktivnosti, značajno se mijenja u procesu razvojnog treninga, tj. utvrđivanje lakoće i brzine razvoja vještina i sposobnosti, njihove fleksibilnosti i djelotvornosti. Kao što je svojevremeno primetio S.L. Rubinstein, sposobnosti se zasnivaju na mehanizmima analize i sinteze (generalizacije) objektivnih odnosa koji određuju moguće načine djelovanja sa stvarima. U kontekstu tradicionalnog učenja, kao iu svakodnevnom životu, takvi se mehanizmi razvijaju spontano, pa se razvoj sposobnosti pokazuje kao stvar slučaja. U obuci koja je posebno usmjerena na razvijanje metoda smislene analize i generalizacije, razvoj relevantnih sposobnosti (jezičkih, matematičkih, itd.) pretvara se u prirodan proces čiji se tok i rezultati u velikoj mjeri mogu regulisati kroz sistematsko restrukturiranje sistema obrazovni zadaci i uslovi za njihovo rješavanje. To, naravno, ne znači da razvojni trening garantuje postizanje određenog, unapred određenog nivoa razvoja određene sposobnosti u svakom pojedinačnom slučaju.

Stvara samo uslove i preduvjete za razvoj sposobnosti, čija implementacija uvelike ovisi o nizu faktora koji se ne mogu kontrolirati u učenju, a prije svega o tome koja subjektivna vrijednost, kakvo osobno značenje ovo ili ono područje sadržajne aktivnosti stiče za studenta.

Na kraju napomenimo da razvojno obrazovanje ima značajan uticaj na razvoj emocionalne sfere učenika. Sam obrazovni interes, koji nastaje kao rezultat refleksivne procjene problemske situacije, predstavlja kompleksno emocionalno iskustvo nezadovoljstva sobom, svojom nekompetentnošću, projektirano na objekt djelovanja. Upravo to iskustvo, koje izaziva stanje unutrašnje napetosti, tjera učenika da traži ključ za razumijevanje problemske situacije, ne dopuštajući mu da se zadovolji vanjskim sugeriranim ili slučajno pronađenim izlazom iz nje. Samo razumijevanje razloga koji su doveli do problema oslobađa unutrašnje napetosti, stvarajući osjećaj zadovoljstva obavljenim poslom. Teško da je potrebno posebno dokazivati ​​da se ovaj osjećaj pokazuje kao mnogo snažnije „pojačanje“ za učenika od najviše ocjene koju daje nastavnik. Drugim riječima, obrazovno-istraživačka aktivnost nezamisliva je bez oslanjanja na osjećaje povezane s učenikovom procjenom sebe kao subjekta učenja. Osvrnimo se još jednom na L.S. Vigotski, koji je, upoređujući misao sa oblakom koji se nadviše, naglasio da oblak mora pokretati vetar i da su vetar koji pokreće misao čoveka njegova osećanja i emocije. Naglasimo s tim u vezi da razum, zasnovan na smislenom razmišljanju, nikako nije antagonist osjećaja, kako se to ponekad predstavlja. Razum i osjećaji se međusobno hrane i jačaju. Ovo je još jedna fundamentalna razlika između razuma i razuma, koji nije samo nepristrasan, već je često neprijateljski raspoložen prema osjećajima i emocijama koje tjeraju osobu na radnje koje nisu u skladu s "pravilima" razuma.

Ako je proces rješavanja obrazovnih zadataka traganja i istraživanja snažan poticaj za razvoj osjećaja usmjerenih “unutra” prema samom subjektu proučavanja, onda se komunikacija koja se odvija u procesu rješavanja ovih problema pokazuje kao izvor intenzivan razvoj osećanja usmerenih „napolje“ prema drugim ljudima.

U procesu edukativne komunikacije kod mlađih školaraca razvija se i brzo jača osjećaj poštovanja prema drugoj osobi, prema njenoj poziciji, razmišljanjima, koji je odvojen od ličnih simpatija i nesklonosti, kao da se „izdiže“ iznad njih. Osjećaj pravde toliko svojstven djetetu – predškolcu – ispunjen je novim sadržajima.

Intenzivno se formira osjećaj lične odgovornosti za zajednički cilj. Drugim riječima, poučavanje, koje ima oblik komunikacije, podstiče razvoj onog skupa osjećaja koji u konačnici određuju moralni karakter pojedinca.

Zaključak

razvojno učenje kriza školskog uzrasta

Razvojno i tradicionalno obrazovanje su alternativni sistemi. To znači da je besmisleno pitati koji je od ovih sistema „bolji“. Naravno, možete uporediti neke rezultate dobijene sa ovim ili drugim obrazovnim sistemom - na primjer, kvantitet i kvalitet znanja koje su učenici stekli u određenom vremenskom periodu, ili stepen razvoja njihovog mišljenja, pamćenja itd. Ali zaključci iz takvog poređenja imaju približno isto značenje kao i zaključci iz činjenice da je teški kamion nosio veći teret od kasača, a kasač je daleko nadmašio teški kamion.

Svaki od ovih obrazovnih sistema je dizajniran za postizanje vrlo specifičnih obrazovnih ciljeva koji se međusobno značajno razlikuju. Upravo ovim, a ne apstraktnim kriterijima „djelotvornosti” svakog od njih, treba se voditi prilikom odlučivanja kojem od njih dati prednost. Ako organizatori obrazovanja, nastavnik, roditelji (nažalost, najzainteresovanija osoba - dijete - nije uključena u rješavanje ovog problema) vide cilj obrazovanja kao pripremu učenika za inteligentnog izvođača koji uspješno funkcionira u jednoj ili drugo područje života, onda treba izabrati tradicionalni sistem - trening, poboljšavajući ga kad god je to moguće. Ako je cilj obrazovanja da se obrazuje svaki učenik kao subjekt vlastitog života, tj. osoba koja je spremna da napravi svjesni izbor životnog puta i snosi odgovornost za svoj izbor, koja je sposobna samostalno postaviti sebi određene zadatke i pronaći optimalna sredstva i metode za njihovo rješavanje, treba preferirati sistem razvojnog obrazovanja. Naravno, ne garantuje da će ovaj cilj obrazovanja biti ostvaren („samo pojedinac sam sebe može i treba da učini subjektom svog života“), ali stvara realne preduslove i uslove za njegovo ostvarenje.

Iz navedenog proizilazi da su razvojno i tradicionalno obrazovanje alternativni, ali ne i konkurentski sistemi. Razvojno obrazovanje nije namijenjeno zamjeni tradicionalnog obrazovanja. Sve dok gore opisani ciljevi obrazovanja ostaju relevantni, obrazovni sistemi koji odgovaraju ovim ciljevima mogu i trebaju koegzistirati. Pitanje izbora jednog ili drugog od njih u suštini je pitanje izbora jednog ili drugog obrazovnog cilja. Druga stvar je da takav izbor postaje pravi problem tek kada se pojave alternativni obrazovni sistemi. Prije toga, pitanje promjene ciljeva obrazovanja može se raspravljati samo u apstraktnom filozofskom smislu. Pojava sistema obuke koji kvalitativno nove obrazovne ciljeve čini ne samo poželjnim, već i stvarno ostvarljivim, ovaj problem prevodi u praktične termine, čineći ga izuzetno relevantnim za sve one koji su, na ovaj ili onaj način, pozvani da odlučuju o sudbini. generacija koje ulaze u život.

Jasno je da je prilikom rješavanja ovog problema važno voditi računa ne samo o vrijednosti pojedinih obrazovnih ciljeva, već io stepenu njihove realizacije, kao i realizma predloženih načina za postizanje ovih ciljeva. I ako su u pogledu tradicionalnog obrazovanja ova pitanja relativno jasna – riješena su stoljetnom praksom srednjih škola, onda pitanje izvodljivosti razvojnog obrazovnog sistema zahtijeva posebnu raspravu.

Bibliografija

1.Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. - M.: Pedagogija, 1986.

2.Elkonin B.D. Kriza djetinjstva i osnova za osmišljavanje oblika dječjeg razvoja. - M., 2005

.Elkonin D.B. Teorija razvojnog učenja. - M., 2001

Tutoring

Trebate pomoć u proučavanju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite svoju prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Karakteristična karakteristika tradicionalnog učenja je njegova usmjerenost na prošlost, na ona skladišta društvenog iskustva u kojima je pohranjeno znanje, organizirano u određenu vrstu obrazovnih informacija. Otuda i orijentacija učenja ka pamćenju gradiva. Pretpostavlja se da kao rezultat učenja kao čisto individualizovanog procesa prisvajanja informacija, potonje dobija status znanja. U ovom slučaju informacija i znakovni sistem djeluju kao početak i kraj aktivnosti učenika, a budućnost se predstavlja samo u obliku apstraktne perspektive primjene znanja.

Korisno je strožije razlikovati koncepte “informacije” i “znanja”. Informacija u nastavi je određeni znakovni sistem (na primjer, tekst udžbenika, govor nastavnika) koji postoji objektivno, izvan čovjeka. Ovaj ili onaj znak kao nosilac informacija na određeni način zamjenjuje stvarne objekte, a to je prednost korištenja informacija u nastavi. Putem zamjenskih znakova, učenik može ekonomično i brzo savladati stvarnost.

Međutim, to je samo mogućnost. Neophodno je da se ta mogućnost pretvori u stvarnost, da informacija postane znanje. Da bi to učinio, učenik treba da obnovi svoje prethodno iskustvo uzimajući u obzir primljeni novi sadržaj i učini ga sredstvom za razumno ponašanje u budućim situacijama sličnim onima koje se odražavaju u ovim informacijama. Znanje je podstruktura ličnosti, koja uključuje ne samo odraz predmeta stvarnosti, već i efikasan odnos prema njima, lični smisao naučenog.

Suština tradicionalnog učenja

U pedagogiji je uobičajeno razlikovati tri glavna tipa nastave: tradicionalnu (ili eksplanatorno-ilustrativnu), problemsku i programiranu.

Svaki od ovih tipova ima i pozitivne i negativne strane. Međutim, postoje jasne pristalice oba tipa obuke. Često apsolutizuju prednosti svog omiljenog treninga i ne uzimaju u potpunosti u obzir njegove nedostatke. Kao što praksa pokazuje, najbolji rezultati se mogu postići samo uz optimalnu kombinaciju različitih vrsta treninga. Danas je najčešća opcija tradicionalna opcija treninga. Osnove ove vrste obuke postavili su prije skoro četiri vijeka Y.A. Komenskog („Velika didaktika“).

Termin "tradicionalno učenje" podrazumijeva, prije svega, razredno-nastavnu organizaciju obrazovanja koja se razvila u 17. vijeku. na principima didaktike koje je formulisao Ya.A. Komenskog, i još uvijek preovlađuje u školama širom svijeta. Karakteristične karakteristike tradicionalne tehnologije učionice su sljedeće:

• učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti formiraju razred, koji ostaje u velikoj meri konstantan za čitav period školovanja;
• Nastava radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao posljedica toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određeno doba dana;
• osnovna jedinica učenja je lekcija;
• čas je, po pravilu, posvećen jednom nastavnom predmetu, temi, zbog čega učenici u razredu rade na istom gradivu;
• Rad učenika na času nadgleda nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, stepen naučenosti svakog učenika pojedinačno i na kraju školske godine donosi odluku o prelasku učenika u naredni razred. ;
• Edukativne knjige se uglavnom koriste za domaće zadatke.

Tradicionalna nastava: postulati i principi, karakteristike metoda

Pedagogija autoriteta. Tradicionalno učenje je zasnovano na autoritetu. Tradicionalno obrazovanje je pedagogija autoriteta. „Autoritet“ tradicionalnog obrazovanja u sebi ima složenu, složenu strukturu, u kojoj je autoritet sadržaja nastave i vaspitanja podržan autoritetom države i nastavnika. Autoritet sadržaja je u neizostavnom prisustvu uzorka, standarda.

Model je ideal koji ujedinjuje ljude, on je pouzdana „egzistencijalna orijentacija“. Uzorci uključuju referentna znanja, vještine, metode aktivnosti i interakcije, vrijednosti, odnose, iskustva. Postoji stroga, pristrasna selekcija uzorka sadržaja. Uzorci se moraju unositi uzastopno.

Autoritet Učitelja. Učitelj je, nesumnjivo, glavni subjekt učenja – autoritet. Ličnost nastavnika ne može se zameniti nikakvim „razvojnim sistemima“, „interaktivnim tablama“, „Jedinstvenim državnim ispitom“, „modernizacijama“. Sama riječ “didaktika”, što znači “grana pedagogije koja postavlja teoriju obrazovanja i učenja”, dolazi od grčke riječi “didaktikos” – podučavanje. Da bi ispunio „posredničku“ misiju, nastavnik se usavršava.

Direktive. Pedagogija autoriteta je direktivna pedagogija. Smisao učenja nije u namjernom izboru, već u mukotrpnom razumijevanju uzoraka. Tradicionalni učitelj usmjerava djetetov razvoj, usmjerava kretanje u pravom smjeru (daje smjernice), osigurava od grešaka i jamči učenikov pravovremeni dolazak u „luku odredišta“ – do ranije poznatog dobrog cilja – modela. Savremeni „tradicionalni“ program za odgoj djece u vrtiću, objavljen 2005. godine, ponavlja ideju poznatog psihologa i učitelja N.N. Poddyakova o dva oblika dječje aktivnosti. Prvi, „određen sadržajem koji se nudi odraslima“, sastoji se u prisvajanju kulturnih modela, a modeli koje „prenosi“ nastavnik, naravno, moraju biti „adekvatni periodu detinjstva“. “Odrasla osoba djeluje kao posrednik između kulture i djeteta i nudi različite primjere kulture.” Drugi oblik je djetetova vlastita "eksperimentalna, kreativna aktivnost". Tradicionalni pristup, ne umanjujući značaj spontanih oblika dečjeg delovanja, stavlja akcenat na svrsishodno, organizovano prenošenje modela, na pedagošku aktivnost. Samo sa ovim razumevanjem učenje zaista vodi ka razvoju.

Inspiracija, visoki ciljevi. Tradicionalna pedagogija je pedagogija inspiracije: visoki ciljevi koji su razumljivi djetetu i učitelju. Na svakom životnom koraku, i malom i velikom, oseća se izuzetno važna težnja koju I.P. Pavlov to naziva „instinkt za postizanjem cilja“. Shodno tome, lišena cilja, aktivnost postaje dezorijentisana i dezintegriše se. Ciljevi obrazovanja su nesumnjivo kulturno i istorijski uslovljeni i određeni.

Pedagoški sistem počinje postavljanjem ciljeva. Veliki majstor postavljanja „bliskih“ i „daljih“ ciljeva i „perspektiva“ bio je Anton Semjonovič Makarenko. Pravilno obrazovati tim znači „okružiti ga složenim lancem obećavajućih ideja, svakodnevno buditi u timu slike sutrašnjice, radosne slike koje čovjeka podižu i zaraze radošću danas“.

Primjer. Tradicionalna pedagogija – pedagogija primjera.

“Pionir je primjer za oktobarce.” A učitelj je za učenike. "Radi kao ja". Ugledaj se na mene. Dođi za mnom. Pogledaj me. U tradicionalnoj nastavi i vaspitanju učitelj je personifikacija, živo oličenje uzora u odnosu prema poslu, u odjeći, u mislima, u postupcima - u svemu. Lični primjer nastavnika ima najviši status. „Lični primjer je metod moralnog obrazovanja i obuke“ (Ya.A. Komensky). „Obrazujte na primerima, a ne na receptima“, savetovala je učitelje Ekaterina Romanovna Daškova.

„Obrazovanje se stiče imitacijom“, napisao je izvanredni matematičar i učitelj Nikolaj Ivanovič Lobačevski (1792-1856). Kakav je nastavnik, takav je i razred.

U nastavi i odgoju pozitivan primjer se neminovno nadopunjuje negativnim antiprimjerom. Upoređivanjem i suprotstavljanjem polarnih značenja – lepote i ružnoće, učenik razume šta se od njega očekuje, na šta se upozorava, kako da postupi, a šta treba izbegavati u datoj životnoj situaciji.

Tim. Tradicionalna pedagogija je kolektivistička, komunalna pedagogija. U tradicionalnoj kulturi velike većine naroda „mi“ je bezuslovno viši od „ja“. Grupa, porodica, korporacija, ljudi su viši od pojedinca.

Tradicionalni učitelj uči dijete poniznosti pred normama, trenira i vježba sposobnost da skrati ponos, da podredi privatno, lično opštem, javnom.

Pravo da se bude „drugačiji od svih ostalih“ je prerogativ nekolicine odabranih i, u svakom slučaju, već zrelih odraslih osoba. A najviša vrlina mladića je da se ne izdvajaju iz mase svojih vršnjaka, da ne privlače posebnu pažnju na sebe, čak i ne pokazuju izuzetna lična dostignuća, da ostanu skromni, jednaki onima oko sebe, pripisujući uspehe i pobede timu , mentoru.

Znanje.Škola je dizajnirana da pruži znanje.

Učenik „pre svega mora znati da nešto postoji (upoznavanje), zatim šta je po svojim svojstvima (razumijevanje), i na kraju, znati koristiti svoje znanje.

Prema gledištu Ya.A. Komensky, „glavni cilj škole je da studentima prenese što više znanja iz različitih oblasti nauke.

Upoznavanjem sa ovim ili onim predmetnim segmentom, sa mudrim ustrojstvom svijeta, čovjek unapređuje instrument spoznaje - um. Predmet je vrijedan sam po sebi, on „pokazuje“, „priča“, „objašnjava“, budi dosad skrivene intelektualne rezerve.

Za formiranje naučnih koncepata i teorijskog načina rješavanja problema jednostavno je neophodan „poznati nivo razvoja spontanih koncepata“ (L.S. Vygotsky), „koncepti zasnovani na formalno-empirijskom tipu generalizacije“ (V.V. Davydov). Spontani koncepti daju čvrstinu i sigurnost razmišljanju i čine njegovu figurativnu teksturu i pozadinu.

Disciplina. Disciplina omogućava učeniku da „odustane od hirova“, „izvuče svoje živce“ i autokratski raspolaže „blagovima i skrovištima sopstvene nervozne organizacije“ (K.D. Ushinsky). Raspored! Pravila ponašanja. "Bezuslovna poslušnost zahtevima." Znajte svoje mjesto u redovima. “Škola bez discipline je mlin bez vode.” Komenski u svojim djelima disciplinu razumije kao: „uslov obuke i obrazovanja; personifikacija organizacije je predmet obrazovanja, sredstvo vaspitanja, sistem disciplinskih sankcija.”

Formiranje volje i karaktera ide ruku pod ruku sa formiranjem uma. Ističući ovu vezu, I.F. Herbart je uveo koncept „obrazovne nastave”, shvatajući kao takvo „kombinaciju discipline sa obukom”, „znanje sa voljom i osećanjem”.

Ponavljanje.„Ponavljanje se u pedagoškoj nauci obično shvata kao reprodukcija već obrađenog gradiva, uspostavljanje organske veze između starog i novog gradiva, kao i sistematizacija, generalizacija i produbljivanje poznatog gradiva o nekoj temi, delu ili čitavom kursu kao cjelinu.” “U pedagoškoj nauci, konsolidacija se obično shvata kao sekundarna percepcija i razumijevanje gradiva.”

Ponavljanje je neophodno za prijenos informacija iz kratkoročne i radne memorije u dugoročnu memoriju. Novi period učenja „mora nužno započeti ponavljanjem naučenog, a tek tim ponavljanjem učenik u potpunosti savladava ono što je prethodno naučio i osjeća gomilanje snage u sebi, dajući mu priliku da ide dalje“.

Evolucija tradicionalnog učenja nije izbjegla ponavljanje. Poboljšanje ponavljanja sastojalo se od smanjenja mehaničkih oblika uz odgovarajuće povećanje „semantičkog“ ponavljanja. Podsjetimo da je pamćenje napamet sekvencijalno pamćenje pojedinih dijelova gradiva bez oslanjanja na logičke, semantičke veze. Upravo semantičkom ponavljanju, ponavljanju, paradoksalno, razvija se misaone i kreativne sposobnosti učenika, zanimljivom ponavljanju, otkrivanju paradoksa i kontradiktornosti, spajanju različitih znanja u sintezu, građenju interdisciplinarnih veza, izazivanju „udaljenih asocijacija“ kojima su težili istaknuti predstavnici tradicionalnog obrazovanja. za . „Vaspitač koji razumije prirodu pamćenja stalno će pribjegavati ponavljanju, ne da bi popravio ono što se raspalo, već da bi ojačao znanje i na njemu izgradio novi nivo. Shvaćajući da svaki trag sjećanja nije samo trag prošlih osjeta, već istovremeno i sila za sticanje novih informacija, nastavnik će stalno voditi računa o očuvanju tih sila, jer one sadrže ključ za sticanje novih informacija. Svaki korak naprijed mora biti zasnovan na ponavljanju prethodnog”, rekao je Ushinski. Ovladavanje važnim i složenim pitanjima hitno zahtijeva ne samo reprodukciju, već doslovno „reprodukciju“ (iako se takvo ponavljanje ne može otpisati). Duboku i trajnu asimilaciju znanja omogućavaju sljedeće metode aktiviranja intelektualne aktivnosti pri ponavljanju: „semantičko grupisanje materijala, isticanje semantičkih uporišta, semantičko poređenje zapamćenog sa nečim već poznatim”; „uključivanje… novih stvari u ponovljeni materijal, postavljanje novih zadataka“; “upotreba različitih vrsta i tehnika ponavljanja.”

Tradicionalno učenje: suština, prednosti i nedostaci. Prednosti i nedostaci tradicionalnog obrazovanja

Nesumnjiva prednost tradicionalnog učenja je sposobnost prenošenja velike količine informacija u kratkom vremenu. Ovakvom obukom studenti stiču znanje u gotovom obliku bez otkrivanja načina da dokažu njegovu istinitost. Osim toga, uključuje asimilaciju i reprodukciju znanja i njegovu primjenu u sličnim situacijama. Među značajnim nedostacima ovog tipa učenja je njegov fokus više na pamćenje, a ne na razmišljanje. Ova obuka takođe malo doprinosi razvoju kreativnih sposobnosti, samostalnosti i aktivnosti. Najtipičniji zadaci su sljedeći: umetnuti, istaknuti, podvući, zapamtiti, reproducirati, riješiti primjerom itd. Obrazovni i kognitivni proces je u velikoj mjeri reproduktivne prirode, zbog čega učenici razvijaju reproduktivni stil kognitivne aktivnosti. Stoga se često naziva "školom pamćenja".

Glavne kontradikcije tradicionalnog obrazovanja

AA. Verbitsky istakao kontradiktornost tradicionalnog učenja:

1. Kontradikcija između orijentacije sadržaja obrazovnih aktivnosti na prošlost. Budućnost se za učenika pojavljuje u obliku apstraktne, nemotivišuće ​​perspektive za primenu znanja, pa učenje za njega nema lično značenje.
2. Dvostrukost obrazovne informacije – ona djeluje kao dio kulture i istovremeno samo kao sredstvo njenog razvoja i ličnog razvoja. Rješenje ove kontradikcije leži na putu prevazilaženja „apstraktne metode škole“ i modeliranja u obrazovnom procesu takvih stvarnih uslova života i djelovanja koji bi omogućili učeniku da se „vrati“ kulturi obogaćenoj intelektualno, duhovno i praktično, i time postati uzrok razvoja same kulture.
3. Kontradikcija između integriteta kulture i njenog ovladavanja predmetom kroz mnoge predmetne oblasti – akademske discipline kao predstavnici nauka. Ova tradicija je konsolidovana podelom školskih nastavnika (na predmetne nastavnike) i odeljenskom strukturom univerziteta. Kao rezultat toga, umjesto holističke slike svijeta, učenik dobiva fragmente „razbijenog ogledala“ koje sam nije u stanju prikupiti.
4. Kontradikcija između načina postojanja kulture kao procesa i njenog predstavljanja u nastavi u obliku statičnih znakovnih sistema. Obuka se javlja kao tehnologija prenošenja gotovog nastavnog materijala, otuđena od dinamike kulturnog razvoja, izvučena iz konteksta kako nadolazećeg samostalnog života i djelovanja, tako i iz trenutnih potreba samog pojedinca. Kao rezultat toga, ne samo pojedinac, već i kultura se nalazi izvan razvojnih procesa.
5. Kontradikcija između društvenog oblika postojanja kulture i individualnog oblika njenog prisvajanja od strane studenata. U tradicionalnoj pedagogiji to nije dozvoljeno, jer učenik ne kombinuje svoje napore sa drugima da bi proizveo zajednički proizvod – znanje. Budući da je blizak drugima u grupi učenika, svaka osoba „umire sama“. Štaviše, za pomoć drugima učenik je kažnjen (ukorom „nagovještaja“), što podstiče njegovo individualističko ponašanje.

Princip individualizacije, shvaćen kao izolacija učenika u individualne oblike rada i po individualnim programima, posebno u kompjuterskoj verziji, isključuje mogućnost njegovanja kreativne individualnosti, koja se, kao što je poznato, ostvaruje ne kroz Robinzonadu, već kroz “druga osoba” u procesu dijaloške komunikacije i interakcije, gdje osoba vrši ne samo objektivne radnje, već akcije. Jedinicom aktivnosti učenika treba smatrati čin, a ne individualnu objektivnu radnju.

Tradicionalno učenje: suština, prednosti i nedostaci. Zaključak

Obrazovanje- dio procesa formiranja ličnosti. Kroz ovaj proces, društvo prenosi znanja i vještine s jedne osobe na drugu. Tokom procesa učenja učeniku se nameću određene kulturne vrijednosti; proces učenja je usmjeren na socijalizaciju pojedinca, ali ponekad obrazovanje u sukobu sa stvarnim interesima učenika.

Obrazovanje je najvažniji i najpouzdaniji način za sistematsko obrazovanje. Učenje nije ništa više od specifičnog procesa spoznaje, kojim upravlja nastavnik. Voditeljska uloga nastavnika je ta koja osigurava potpunu asimilaciju znanja, vještina i sposobnosti učenika, razvoj njihove mentalne snage i kreativnih sposobnosti.

Tradicionalna obuka– najčešća tradicionalna opcija treninga do sada. Temelje ovog tipa obrazovanja postavio je prije skoro četiri stoljeća J. A. Komensky („Velika didaktika“).

Osmišljen je da prenese, emituje tradiciju, reproducira u prostoru i stoljećima tradicionalni mentalitet (duhovni i mentalni sklop), tradicionalni svjetonazor, tradicionalnu hijerarhiju vrijednosti, narodnu aksiologiju (vrijednostnu sliku svijeta).

Tradicionalna nastava ima svoj sadržaj (tradiciju) i ima svoje tradicionalne principe i metode, te ima svoju tradicionalnu nastavnu tehnologiju.

Odakle potiču tradicionalne nastavne metode? Otkrivali su ih i razvijali nastavnici hiljadama godina, kroz pokušaje i greške, greške i pokušaje, u nastavnoj praksi, u pedagoškom radu.

Učitelji su predavali i prenosili tradiciju svog vijeka, svoju kulturu. Ali učitelji su podučavali ljude, a ljudi prirodno imaju razlike i, isto tako prirodno, postoje osobine zajedničke ljudskoj prirodi koje su zajedničke cijeloj ljudskoj rasi. Aktivno utičući na učenike tokom procesa učenja, eksperimentišući sa ljudskom svešću, nastavnici su eksperimentalno i empirijski identifikovali osobine koje odgovaraju ljudskoj svesti kao takvoj, koje proizilaze iz same prirode svesti. Prilagođavanje nastavnika predmetu svog rada – ljudskoj svijesti, stalno djelovanje „prateći konture predmeta svog rada”, prepoznavanje temeljnih zakonitosti, snaga i ograničenja svijesti i mišljenja doveli su nastavnike do otkrića sličnog učenja. metodologija – tradicionalna metoda.

Prednost tradicionalnog učenja je mogućnost prenošenja velike količine informacija u kratkom vremenu. Ovakvom obukom studenti stiču znanje u gotovom obliku bez otkrivanja načina da dokažu njegovu istinitost. Osim toga, uključuje asimilaciju i reprodukciju znanja i njegovu primjenu u sličnim situacijama. Među značajnim nedostacima ovog tipa učenja je njegov fokus više na pamćenje, a ne na razmišljanje. Ova obuka takođe malo doprinosi razvoju kreativnih sposobnosti, samostalnosti i aktivnosti.

Spisak korišćene literature

1. Stepanova, M. A. O stanju pedagoške psihologije u svjetlu moderne društvene situacije / M. A. Stepanova // Pitanja psihologije. – 2010. - br. 1.
2. Rubcov, V.V. Psihološka i pedagoška obuka nastavnika za novu školu / V.V. Rubcov // Pitanja psihologije. – 2010. - br. 3.
3. Bandurka, A. M. Osnovi psihologije i pedagogije: udžbenik. priručnik / A. M. Bandurka, V. A. Tyurina, E. I. Fedorenko. – Rostov n/d: Phoenix, 2009.
4. Fominova A.N., Šabanova T.L. Pedagoška psihologija. – 2. izd., prerađeno, dop. M.: Flinta: Nauka, 2011
5. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.
6. Novikov A. M. Osnove pedagogije. M.: Egves, 2010.
7. Sorokoumova E.A.: Obrazovna psihologija. - Sankt Peterburg: Petar, 2009
8. Poddyakov N. N. Novi pristup razvoju kreativnosti kod predškolske djece. Pitanja psihologije. – M., 2005

Provjerite sami!

1. Kada su postavljeni temelji tradicionalnog tipa obrazovanja?

a) Prije više od 100 godina
b) Više od 4. vijeka tzv.
c) Godine 1932
d) Više od 10. vijeka tzv.

2. Ko je postavio temelje za tradicionalnu opciju obrazovanja?

a) Z.Z. Freud
b) Platon
c) Ya.A. Kamensky
d) A.P. Kuzmich

3. Šta znači pojam tradicionalno učenje?

a) Organizacija nastave u učionici
b) Individualni trening
c) Slobodan izbor predmeta
d) Nema tačnih odgovora

4. Koje vrste komunikacije postoje?

a) formalno-empirijski
b) verbalni
c) apstraktno
d) fraktalni

5. Veliki matematičar, kome pripadaju riječi “Obrazovanje se stiče imitacijom”:

a) N.I. Lobachevsky
b) Rene Descartes
c) D.I. Mendeljejev
d) V.M. Bekhterev

6. Šta znači grčka riječ “didaktikos”?

a) vodič
b) odbijanje
c) prezirući
d) primanje

7. Ko je uveo koncept “obrazovne nastave”?

a) L.S. Vygodsky
b) E.I. Fedorenko
c) I.F. Herbert
d) V.V. Rubcov

8. Dopunite izjavu: „Škola bez discipline je mlin bez...“

a) nastavnici
b) osnivač
c) voda
d) mlinar

9. Ko je bio jedan od velikih majstora postavljanja „bliskih“ i „dalekih“ ciljeva u tradicionalnom tipu obrazovanja?

a) L.M. Mitin
b) S.M. Motori
c) A.S. Makarenko
d) S.M. Rubinin

10. Kome pripadaju riječi “lični primjer je metod moralnog vaspitanja i obuke”?

a) I.P. Pavlov
b) Ya.A. Kamensky
c) R.P. Makijaveli
d) V.M. Bekhterev

Opis prezentacije po pojedinačnim slajdovima:

1 slajd

Opis slajda:

Tradicionalni tip obuke Izvodi: nastavnik psihologije u GAPOU JSC "AMK" Gorchakova Anastasia Andreevna

2 slajd

Opis slajda:

Suština tradicionalnog obrazovanja Pod pojmom „tradicionalno obrazovanje“ podrazumijeva se prije svega razredno-časovna organizacija obrazovanja koja se razvila u 17. vijeku. na principima didaktike koje je formulirao J. A. Komensky, a koji još uvijek prevladavaju u školama širom svijeta. Ya.A. Komenskog "Velika didaktika"

3 slajd

Opis slajda:

Šta je sistem razred-čas? Razredno-nastavni sistem je organizacija nastave u obrazovnoj ustanovi, u kojoj se obuka izvodi frontalno u odjeljenjima sa stalnim sastavom učenika prema rasporedu koji važi za određeno vrijeme, a glavni oblik nastave je lekcija. Akademska godina, školski dan, raspored časova, školski raspust, pauze, tačnije pauze između časova atributi su razredno-časovnog sistema.

4 slajd

Opis slajda:

Savremeno tradicionalno obrazovanje Ciljevi 1. Formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauke 2. Formiranje temelja naučnog pogleda na svet 3. Sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika 4. Obrazovanje svesnih i visokoobrazovanih ljudi Položaj nastavnika Načini sticanja znanja Stav studenta Konceptualne odredbe (principi nastave)

5 slajd

Opis slajda:

Savremene tradicionalne nastavne osobine metodike pozicija učenika pozicija nastavnika metode usvajanja znanja Učenik je podređeni objekat nastavnih uticaja, učenik „mora” Nastavnik je komandant, jedina proaktivna osoba, sudija je “ uvijek u pravu” Zasnovano na: -komunikaciji gotovog znanja -učenju po modelu -induktivnoj logici -mehaničkom pamćenju -verbalnom, reproduktivnom predstavljanju

6 slajd

Opis slajda:

Karakteristike tradicionalne učioničke tehnologije: učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine odeljenje koje održava uglavnom konstantan sastav tokom čitavog perioda školovanja; razred radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu; osnovna jedinica učenja je lekcija; čas je, po pravilu, posvećen jednom nastavnom predmetu, temi, zbog čega učenici u razredu rade na istom gradivu; Rad učenika na času nadgleda nastavnik.Nastavne knjige (udžbenici) se uglavnom koriste za domaće zadatke.

7 slajd

Opis slajda:

Paradigma tradicionalnog obrazovnog sistema Učenik je predmet uticaja, a nastavnik je izvršilac direktivnih uputstava organa upravljanja.U pedagoškom procesu se ostvaruje interakcija zasnovana na ulogama, kada se svakom učesniku dodeljuju određene funkcionalne odgovornosti, odstupanje od kojeg se smatra kršenjem normativnih osnova ponašanja i aktivnosti Preovlađuje imperativni i operativni stil upravljanja aktivnost učenika koju karakteriše monologizovani uticaj, potiskivanje inicijative i kreativnosti učenika 1 2 3

8 slajd

Opis slajda:

Paradigma tradicionalnog obrazovnog sistema Glavna vodilja su sposobnosti prosječnog učenika, odbacivanje darovitih i teško ostvarivih.Samo vanjska uslovljenost učenikovog ponašanja i aktivnosti postaje glavni pokazatelj njegove discipline i marljivosti; unutrašnji svijet pojedinca se zanemaruje prilikom realizacije pedagoškog utjecaja. 4 5

Slajd 9

Opis slajda:

Interakcije između nastavnika i učenika u tradicionalnom obrazovanju Akcije učenika Faza akcije nastavnika Informiše o novim znanjima, objašnjava Organizuje primarno razumevanje obrazovnih informacija Organizuje generalizaciju znanja Organizuje konsolidaciju obrazovnog materijala Organizuje konsolidaciju znanja, procenjuje stepen asimilacije Uviđa informacije, otkriva primarno razumevanje Sažima naučeno gradivo, shvata Pojačava ponavljanjem Primenjuje naučeno u vežbama 1 2 3 4 5

10 slajd

Opis slajda:

Glavne protivrečnosti tradicionalne nastave Kontradikcija između orijentacije sadržaja obrazovne aktivnosti (a samim tim i samog učenika) na prošlost, objektivizovane u znakovnim sistemima „osnova nauka“, i orijentacije subjekta učenja na budući sadržaj profesionalne i praktične djelatnosti i cjelokupne kulture. Verbitsky A.A.

11 slajd

Opis slajda:

Glavne kontradikcije tradicionalnog obrazovanja Dvostrukost obrazovne informacije - ona djeluje kao dio kulture i istovremeno samo kao sredstvo njenog razvoja i ličnog razvoja.

12 slajd

Opis slajda:

Glavne kontradikcije tradicionalne nastave Kontradikcija između integriteta kulture i njenog ovladavanja predmetom kroz mnoge predmetne oblasti – akademske discipline kao predstavnici nauka.

Slajd 13

Opis slajda:

Glavne kontradikcije tradicionalne nastave Kontradikcija između načina na koji kultura postoji kao procesa i njenog predstavljanja u nastavi u obliku statičnih znakovnih sistema.

Slajd 14

Opis slajda:

Glavne kontradikcije tradicionalne nastave su kontradiktornost između društvenog oblika postojanja kulture i individualnog oblika njenog prisvajanja od strane učenika.

• Karakteristične karakteristike tradicionalne tehnologije učionice su sljedeće:
  • učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti formiraju razred, koji ostaje u velikoj meri konstantan za čitav period školovanja;
  • Nastava radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao posljedica toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određeno doba dana;
  • osnovna jedinica učenja je lekcija;
  • čas je, po pravilu, posvećen jednom nastavnom predmetu, temi, zbog čega učenici u razredu rade na istom gradivu;
  • Rad učenika na času nadgleda nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, stepen naučenosti svakog učenika pojedinačno i na kraju školske godine donosi odluku o prelasku učenika u naredni razred. ;
  • Edukativne knjige (udžbenici) se uglavnom koriste za domaće zadatke. Akademska godina, školski dan, raspored časova, školski praznici, pauze, tačnije pauze između časova - atributi Sistem razred-čas - organizacija nastave u obrazovnoj ustanovi, u kojoj se obuka izvodi frontalno u nastavi sa konstantnim sastav učenika prema trenutnom određenom terminu prema rasporedu, a glavni oblik nastave je nastava.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> sistem razred-čas(pogledajte Medijateku).
  • Razvoj načina za intenziviranje mentalne aktivnosti učenika vodio je u drugoj polovini 19. - početkom 20. vijeka. na uvođenje određenih obrazovnih metoda u nastavu:
    • heuristički (G. Armstrong);
    • eksperimentalno-heuristički (A.Ya. Gerd);
    • laboratorijsko-heuristički (F.A. Wintergalter);
    • metoda laboratorijske nastave (K.P. Yagodovsky);
    • prirodno-naučno obrazovanje (A.P. Pinkevič) itd.

  Sve gore navedene metode B.E. Raikov ih je, zbog zajedništva njihove suštine, zamijenio terminom „metoda istraživanja“. Istraživačka metoda nastave, koja je intenzivirala praktične aktivnosti studenata, postala je svojevrsni antipod tradicionalnoj metodi. Njegova upotreba stvorila je atmosferu entuzijazma za učenje u školi, pružajući učenicima radost samostalnosti traganje i otkrivanje i, što je najvažnije, osigurao razvoj kognitivne samostalnosti djece i njihove kreativne aktivnosti. Upotreba istraživačke metode nastave kao univerzalnog početkom 30-ih godina. XX vijek utvrđeno je da je netačno. Predloženo je da se izgradi obuka za formiranje sistema znanja koji ne krši logiku (grčki logike) – nauku o metodama dokazivanja i pobijanja; skup naučnih teorija, od kojih svaka razmatra određene metode dokazivanja i pobijanja. Aristotel se smatra osnivačem logike. Postoje induktivna i deduktivna logika, au ovoj potonjoj - klasična, intuicionistička, konstruktivna, modalna itd. Sve ove teorije objedinjuje želja da se katalogiziraju takve metode rasuđivanja koje vode od istinitih sudova-premisa do istinitih sudova-posljedica; Katalogizacija se po pravilu vrši u okviru logičkog računa. Primjena logike u računarskoj matematici, teoriji automata, lingvistici, informatici itd. igra posebnu ulogu u ubrzavanju naučnog i tehnološkog napretka. Vidi također Matematička logika.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">logika subjekta. Međutim, masovna upotreba ilustrativne nastave i dogmatskog pamćenja nije doprinijela razvoju školske nastave. Počela je potraga za načinima za intenziviranje obrazovnog procesa. Određeni uticaj na razvoj teorije Problemsko učenje - 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Cilj je razviti heurističke vještine u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod aktivne interakcije subjekta sa problematično predstavljenim sadržajem obrazovanja, koju organizuje nastavnik, tokom koje se upoznaje sa objektivnim protivrečnostima naučnog saznanja i načinima njihovog rešavanja, uči da razmišlja i kreativno usvaja znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> učenje zasnovano na problemu U tom periodu bila su utjecajna istraživanja psihologa (S.L. Rubinshtein), koja su potkrijepila ovisnost ljudske mentalne aktivnosti od rješavanja problema, te koncepte učenja zasnovanog na problemu koji su se razvili u pedagogiji na osnovu pragmatičnog razumijevanja mišljenja.
  U američkoj pedagogiji početkom 20. stoljeća. Postoje dva glavna koncepta učenja zasnovanog na problemu. J. Dewey je predložio zamjenu svih vrsta i oblika obrazovanja samostalnim učenjem učenika kroz rješavanje problema, s naglaskom na njihovu obrazovnu i praktičnu formu (Dewey J., 1999; apstrakt). Suština drugog koncepta je mehanički prijenos psiholoških nalaza u proces učenja. V. Burton () je smatrao da je učenje “sticanje novih reakcija ili mijenjanje starih” i sveo proces učenja na jednostavne i složene reakcije, ne vodeći računa o utjecaju okoline i obrazovnih uslova na razvoj mišljenja učenika. .

  John Dewey

  Započevši svoje eksperimente u jednoj od čikaških škola 1895. godine, J. Dewey se fokusirao na razvoj vlastite aktivnosti učenika. Ubrzo se uvjerio da obrazovanje, strukturirano u skladu sa interesovanjima školaraca i vezano za njihove životne potrebe, daje mnogo bolje rezultate od verbalnog (verbalnog, knjižnog) obrazovanja zasnovanog na pamćenju znanja. Glavni doprinos J. Deweyja teoriji učenja je njegov koncept “potpunog čina mišljenja”. Prema filozofskim i psihološkim stavovima autora, osoba počinje razmišljati kada naiđe na poteškoće čije je savladavanje za njega važno.
  Pravilno strukturirano učenje, prema J. Deweyju, trebalo bi da bude problematično. Istovremeno, sami problemi koji se postavljaju učenicima bitno se razlikuju od predloženih tradicionalnih obrazovnih zadataka – „izmišljenih problema“ koji imaju nisku obrazovnu i obrazovnu vrijednost i najčešće su daleko iza onoga što učenike zanima.
  U poređenju sa tradicionalnim sistemom, J. Dewey je predložio smele inovacije i neočekivana rešenja. Mjesto „učenja iz knjige“ zauzeo je princip aktivnog učenja, čija je osnova vlastita kognitivna aktivnost učenika. Na mjesto aktivnog nastavnika došao je pomoćni nastavnik, koji učenicima ne nameće ni sadržaj ni metode rada, već samo pomaže u prevazilaženju poteškoća kada mu se sami učenici obrate za pomoć. Umjesto stabilnog nastavnog plana i programa zajedničkog za sve, uvedeni su indikativni programi čiji je sadržaj samo najopštije određivao nastavnik. Mjesto izgovorene i pisane riječi zauzela je teorijska i praktična nastava, u kojoj se odvijao samostalni istraživački rad studenata.
  On je suprotstavio učenje „radeći“ školskom sistemu zasnovanom na sticanju i usvajanju znanja, tj. onaj u kojem je sva saznanja proizašla iz praktičnih amaterskih predstava i ličnog iskustva djeteta. U školama koje su radile po sistemu J. Dewey nije postojao stalni program sa konzistentnim sistemom izučavanja predmeta, već su se birala samo znanja neophodna za životno iskustvo učenika. Prema naučniku, učenik treba da se bavi onim vrstama aktivnosti koje su omogućile civilizaciji da dostigne savremeni nivo. Stoga pažnju treba usmjeriti na konstruktivne aktivnosti: učenje djece kuhanju, šivanju, upoznavanje s ručnim radom itd. Informacije općenitije prirode koncentrisane su oko ovog utilitarnog znanja i vještina.
  J. Dewey se pridržavao takozvane pedocentrične teorije i nastavnih metoda. Prema njoj, uloga nastavnika u procesima nastave i vaspitanja svodi se uglavnom na vođenje samostalnih aktivnosti učenika i buđenje njihove radoznalosti. U metodologiji J. Deweyja, pored procesa rada, veliko mjesto su zauzimale igre, improvizacije, ekskurzije, amaterski nastupi i domaća ekonomija. Razvoju studentske discipline suprotstavljao je razvoj njihove individualnosti.
  U školi rada, rad je, prema Deweyu, fokus cjelokupnog obrazovnog rada. Obavljanjem različitih vrsta poslova i sticanjem znanja neophodnih za rad, djeca se na taj način pripremaju za budući život.
  Pedocentrizam (od grčkog pais, payos - dijete i latinskog centram - centar) je princip niza pedagoških sistema (J.J. Rousseau, besplatno obrazovanje itd.), koji zahtijevaju organizaciju obuke i obrazovanja bez oslanjanja na nastavne planove i programe, i to samo na osnovu djetetovih neposrednih motiva.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Pedocentrični koncept J. Dewey je imao veliki uticaj na opštu prirodu obrazovnog rada škola u SAD i nekim drugim zemljama, posebno sovjetske škole 20-ih godina, što je izraženo u tzv. sveobuhvatnim programima i u projektnoj metodi.

  Najveći uticaj na razvoj savremenog koncepta Problemsko učenje ima 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Cilj je razviti heurističke vještine u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod aktivne interakcije subjekta sa problematično predstavljenim sadržajem obrazovanja, koju organizuje nastavnik, tokom koje se upoznaje sa objektivnim protivrečnostima naučnog saznanja i načinima njihovog rešavanja, uči da razmišlja i kreativno usvaja znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> učenje zasnovano na problemu doprinosio rad američkog psihologa (Bruner J., 1977; sažetak). Zasnovan je na ideji strukturiranja nastavnog materijala i dominantnoj ulozi intuitivnog mišljenja u procesu ovladavanja novim znanjem kao osnova. Heuristički - " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> heurističko mišljenje. Bruner je glavnu pažnju posvetio strukturi znanja koja treba da obuhvati sve potrebne elemente sistema znanja i odredi pravac razvoja učenika.

  • Moderne američke teorije “učenja rješavanjem problema” (W. Alexander, P. Halverson, itd.), za razliku od teorije J. Deweyja, imaju svoje karakteristike:
    • ne prenaglašavaju značaj „samoizražavanja“ učenika i umanjuju ulogu nastavnika;
    • afirmiše se princip kolektivnog rešavanja problema, za razliku od ranije primećene ekstremne individualizacije;
    • metodu rješavanja problema u nastavi daje se sporedna uloga.

  U 70-80-im godinama. XX vijek Koncept učenja zasnovanog na problemima engleskog psihologa E. de Bona, koji se fokusira na šest nivoa mišljenja, postao je široko rasprostranjen.
  U razvoju teorije problemskog učenja, nastavnici u Poljskoj, Bugarskoj, Njemačkoj i drugim zemljama postigli su određene rezultate. Tako je učitelj Poljske (Okon V., 1968, 1990) proučavao uslove za nastanak problemskih situacija koristeći materijale različitih nastavnih predmeta i zajedno sa Ch. Kupisiewiczom dokazao prednost učenja kroz rješavanje problema za razvoj mentalne sposobnosti učenika. Učenje zasnovano na problemu su poljski nastavnici shvatili samo kao jednu od nastavnih metoda. Bugarski nastavnici (I. Petkov, M. Markov) razmatrali su uglavnom pitanja primijenjene prirode, fokusirajući se na organizaciju problemskog učenja u osnovnoj školi.

  • Domaće iskustvo. Teorija Učenje zasnovano na problemu - 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Cilj je razviti heurističke vještine u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod aktivne interakcije subjekta sa problematično predstavljenim sadržajem obrazovanja, koju organizuje nastavnik, tokom koje se upoznaje sa objektivnim protivrečnostima naučnog saznanja i načinima njihovog rešavanja, uči da razmišlja i kreativno usvaja znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> učenje zasnovano na problemu počeo se intenzivno razvijati u SSSR-u 60-ih godina. XX vijek u vezi sa traženjem načina za aktiviranje, poticanje kognitivne aktivnosti učenika i razvijanje samostalnosti učenika, međutim, naišao sam na određene poteškoće:
    • u tradicionalnoj didaktici zadatak „naučavanja misliti“ nije se smatrao samostalnim, već je fokus pažnje nastavnika bio na pitanjima akumulacije znanja i razvoja pamćenja;
    • tradicionalni sistem nastavnih metoda nije mogao „prevladati spontanost u formiranju teorijskog mišljenja kod djece“ (V.V. Davydov);
    • Problem razvoja mišljenja proučavali su uglavnom psiholozi, pedagoška teorija razvoja mišljenja i sposobnosti nije razvijena.

  Kao rezultat toga, domaća masovna škola nije akumulirala praksu korištenja metoda posebno usmjerenih na razvoj mišljenja - najopćenitijeg i posrednog oblika mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata. Razmišljanje je najviši nivo ljudskog znanja. Omogućava vam stjecanje znanja o takvim objektima, svojstvima i odnosima stvarnog svijeta koji se ne mogu direktno percipirati na senzornom nivou spoznaje. Forme i zakone mišljenja proučava logika, mehanizme njegovog toka - psihologija i neurofiziologija. Kibernetika analizira mišljenje u vezi sa zadacima modeliranja određenih mentalnih funkcija.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">razmišljanje . Od velikog značaja za razvoj teorije problemskog učenja bili su radovi psihologa koji su zaključili da mentalni razvoj karakteriše ne samo obim i kvalitet stečenog znanja, već i struktura misaonih procesa, sistem logičkih operacije i Mentalne radnje su različite ljudske radnje koje se izvode na unutrašnjem planu svijesti.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentalne radnje koji učenik posjeduje (S.L. Rubinshtein, N.A. Menchinskaya, T.V. Kudryavtsev), a koji je otkrio ulogu problemske situacije u razmišljanju i učenju (Matyushkin A.M., 1972; sažetak).
  Iskustvo korištenja pojedinih elemenata problemskog učenja u školi proučavao je M.I. Makhmutov, I.Ya. Lerner, N.G. Dairi, D.V. Vilkeev (vidi Khrest. 8.2). Polazna osnova za razvoj teorije problemskog učenja bile su odredbe teorije aktivnosti (S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, V.V. Davydov). Problemi u učenju razmatrani su kao jedan od obrazaca mentalne aktivnosti učenika. Razvijene su metode za kreiranje problemske situacije – stanja mentalne teškoće uzrokovane u određenoj obrazovnoj situaciji objektivnom nedostatkom prethodno stečenih znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti učenika za rješavanje nastalog kognitivnog problema.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problemske situacije u različitim obrazovnim predmetima i pronađeni kriterijumi za procenu složenosti problematičnih kognitivnih zadataka. Postepeno šireći se problemsko učenje iz srednjih škola u srednje i više stručne škole. Usavršavaju se metode problemskog učenja u kojima je jedna od važnih komponenti improvizacija (od latinskog improvisus - neočekivano, iznenada) - komponovanje poezije, muzike itd. u vrijeme izvršenja; razgovarati s nečim što nije unaprijed pripremljeno; djelo stvoreno na ovaj način.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">improvizacija, posebno kada se rješavaju problemi komunikacijske prirode (). Nastao je sistem nastavnih metoda u kojem je stvaranje problemske situacije od strane nastavnika i rješavanje problema od strane učenika postalo glavni uvjet za razvoj njihovog mišljenja. Ovaj sistem razlikuje opšte metode (monološke, demonstrativne, dijaloške, heurističke, istraživačke, programirane, algoritamske) i binarne - pravila interakcije između nastavnika i učenika. Na osnovu ovog sistema metoda razvijene su neke nove pedagoške tehnologije (V.F. Shatalov, P.M. Erdniev, G.A. Rudik, itd.).

  8.2.2. Suština učenja zasnovanog na problemu

  Danas je problemsko učenje najperspektivnije i najprikladnije za socioekonomske, ali i psihološke uslove.
  Šta je suština učenja zasnovanog na problemu? Ona se tumači i kao princip nastave, i kao nova vrsta obrazovnog procesa, i kao nastavna metoda, i kao novi didaktički sistem.
  Ispod učenje zasnovano na problemu Ovo se obično podrazumijeva kao takva organizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti koja uključuje kreiranje, pod vodstvom nastavnika, problemskih situacija i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju.(vidi sliku 5) .
  Problemsko učenje se sastoji u kreiranju problemskih situacija, razumevanju, prihvatanju i rešavanju ovih situacija u toku zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika, uz optimalnu samostalnost prvih i pod opštim rukovodstvom drugih, kao i u ovladavanju učenika. generalizovana znanja i opšti principi rešavanja u procesu ovakvih aktivnosti problematičnih zadataka. Princip problematičnosti spaja proces učenja sa procesima spoznaje, istraživanja i kreativnog mišljenja (Makhmutov M.I., 1975; sažetak).
  Učenje zasnovano na problemu (kao i svako drugo učenje) može doprinijeti dva cilja:
  Prvi gol— formirati kod učenika potreban sistem znanja, vještina i sposobnosti.
  Drugi gol— postići visok nivo razvoja školaraca, razvoj sposobnosti za samoučenje, samoobrazovanje.
  Oba ova zadatka mogu se s velikim uspjehom realizovati upravo u procesu problemskog učenja, budući da se gradivo za učenje javlja tokom aktivne aktivnosti pretraživanja učenika, u procesu rješavanja sistema problemsko-kognitivnih zadataka.
  Važno je napomenuti još jedan važan cilj problemskog učenja - formiranje posebnog stila mišljenja - najopćenitijeg i najposrednijeg oblika mentalne refleksije, uspostavljanja veza i odnosa između spoznajnih objekata. Razmišljanje je najviši nivo ljudskog znanja. Omogućava vam stjecanje znanja o takvim objektima, svojstvima i odnosima stvarnog svijeta koji se ne mogu direktno percipirati na senzornom nivou spoznaje. Forme i zakone mišljenja proučava logika, mehanizme njegovog toka - psihologija i neurofiziologija. Kibernetika analizira mišljenje u vezi sa zadacima modeliranja određenih mentalnih funkcija.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> mentalna aktivnost, istraživačka aktivnost i nezavisnost studenata ().
  Posebnost problemskog učenja je u tome što nastoji maksimalno iskoristiti psihološke podatke o bliskoj vezi između procesa učenja (učenja), spoznaje, istraživanja i mišljenja. Sa ove tačke gledišta, proces učenja treba da modelira proces produktivnog mišljenja, čija je središnja karika mogućnost otkrivanja, mogućnost kreativnosti (Ponomarev Ya.A., 1999; apstrakt).
  Suština Problemsko zasnovano učenje - 1) jedan od tipova učenja zasnovanog na upotrebi heurističkih metoda. Cilj je razviti heurističke vještine u procesu rješavanja problemskih situacija, koje mogu biti praktične i teorijsko-spoznajne prirode; 2) metod aktivne interakcije subjekta sa problematično predstavljenim sadržajem obrazovanja, koju organizuje nastavnik, tokom koje se upoznaje sa objektivnim protivrečnostima naučnog saznanja i načinima njihovog rešavanja, uči da razmišlja i kreativno usvaja znanje. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> učenje zasnovano na problemu svodi se na to da se tokom procesa učenja priroda i struktura učenikove kognitivne aktivnosti radikalno mijenja, što dovodi do razvoja kreativnog potencijala ličnosti učenika. Glavna i karakteristična karakteristika problemskog učenja je problemska situacija - stanje mentalne poteškoće uzrokovane u određenoj obrazovnoj situaciji objektivnom nedostatkom znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti koje su učenici prethodno stekli za rješavanje nastalog kognitivnog problema. .");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problematičnoj situaciji .

  • Njegovo stvaranje zasniva se na sljedećim odredbama moderne psihologije:
    • proces mišljenja ima svoj izvor u problematičnoj situaciji;
    • razmišljanje o problemu se odvija, prije svega, kao proces rješavanja problema;
    • uslovi za razvoj mišljenja je sticanje novih znanja rješavanjem problema;
    • obrasci razmišljanja i obrasci asimilacije novih znanja u velikoj meri se poklapaju.

  U problemskom učenju, nastavnik kreira problemsku situaciju, usmjerava učenike da je riješe i organizira potragu za rješenjem. Tako se učenik postavlja u poziciju subjekta svog učenja i kao rezultat toga razvija nova znanja i ima nove načine djelovanja. Poteškoća upravljanja problemskim učenjem je u tome što je nastanak problemske situacije individualni čin, te se od nastavnika traži da koristi diferenciran i individualan pristup. Ako u tradicionalnoj nastavi nastavnik teorijske principe izlaže u gotovom obliku, onda u problemskoj nastavi učenike dovodi u kontradikciju i poziva ih da sami pronađu način da je riješe, suočava se s kontradikcijama u praktičnim aktivnostima i postavlja različite stanovišta o istom pitanju (Razvoj..., 1991 ; napomena). Tipični zadaci problemskog učenja: razmotriti fenomen sa različitih pozicija, napraviti poređenja, generalizacije, formulisati zaključke iz situacije, uporediti činjenice, sami formulisati konkretna pitanja (za generalizaciju, opravdanje, specifikaciju, logiku zaključivanja) (slika 6) .
  Pogledajmo primjer. Učenici 6. razreda nisu upoznati sa pojmom glagolskih vrsta. Sve ostale gramatičke karakteristike glagola (broj, vreme, prolaznost itd.) su im poznate. Nastavnik skreće pažnju učenika na tablu, na kojoj su raznobojnom kredom u dva stupca ispisani glagoli:

  Prilikom prvog upoznavanja sa ovim glagolima, učenici uočavaju nedosljednosti između aspektnih parova.
  Pitanje. Po kojoj se gramatičkoj osobini razlikuju glagoli prvog i drugog stupca?
  Formulacija Problem je svijest o mogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji sredstvima postojećeg znanja i iskustva.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">problemi pojašnjava prirodu poteškoća učenika koje su se pojavile kada su se suočili s problemom. Pokušaji učenika da objasne razliku između glagola na osnovu ažuriranja prethodno stečenog znanja ne postižu svoj cilj. Nakon toga, veza između elemenata podataka i ciljeva ostvaruje se analizom i objašnjenjem podataka, tj. analizira se stvarni jezički (gramatički) materijal sadržan u primjerima. Cilj (koncept glagolskih vrsta) se postepeno otkriva kako se problem rješava.
  Kao što je pokazalo niz studija, postoji bliska veza između aktivnosti pretraživanja osobe i njenog zdravlja (fizičkog, mentalnog).
  Osobe sa slabo razvijenom potrebom za traženjem žive manje stresnim životom, njihova tragačka aktivnost dolazi do izražaja samo u specifičnim eksternim situacijama, kada nije moguće, na osnovu dobro razvijenih oblika ponašanja, zadovoljiti druge potrebe, kako biološke - na primjer, potreba za sigurnošću i kruhom svagdašnjim, a društvena, na primjer, potreba za prestižem. Ako su sve osnovne želje zadovoljene, možete izgledati da živite opušteno i smireno, ne težeći ničemu posebno i, stoga, bez rizika od poraza i povrede. Odustajanje od potrage, ako potraga nije interna hitna potreba, daje se bezbolno i mirno. Međutim, ovo blagostanje je imaginarno i uslovno. To je moguće samo u idealnim uslovima potpune udobnosti. Naš dinamični svijet nikome ne pruža takve uvjete - i to je sasvim prirodno, jer bi akumulacija u društvu ljudi sa niskom aktivnošću pretraživanja neminovno vodila društvenoj regresiji. A u svijetu u kojem se stalno javlja potreba za traganjem, barem da bi se zadovoljile primarne potrebe, nedostatak želje za traženjem kao takvim čini postojanje bolnim, jer se stalno morate truditi na sebi. Potraga, bez donošenja doživljaja prirodnosti i zadovoljstva, postaje neprijatna potreba za osobe sa niskom potrebom za traženjem i, naravno, uspevaju mnogo gore od ljudi sa visokom potrebom za njom. Osim toga, osoba s niskom aktivnošću manje je spremna za suočavanje sa životnim poteškoćama i brže odustaje od traženja izlaza iz teških situacija. I iako to odbijanje subjektivno doživljava ne tako teško, objektivno se otpor tijela i dalje smanjuje. U jednoj od zemalja godinama se pratila sudbina ljudi u čijem karakteru i ponašanju je preovladavao osjećaj apatije, ravnodušnosti prema životu i slabo aktivnih osoba. Pokazalo se da u prosjeku umiru u ranijoj dobi od ljudi koji su u početku bili aktivni. I umiru od uzroka koji nisu fatalni za druge. Sjetimo se Ilje Oblomova, osobe sa izuzetno niskom potrebom za traženjem (od djetinjstva se ta potreba kod njega nije razvila, jer je sve dato spremno). Bio je prilično zadovoljan životom, odnosno potpunom izolacijom od života, i umro je prilično mlad iz nepoznatog razloga.
  Stalni nedostatak aktivnosti traženja dovodi do toga da se pojedinac nađe bespomoćan u svakom susretu sa poteškoćama ili čak sa situacijama koje se ne doživljavaju kao teškoće u drugim uslovima. Dakle, mala potreba za traženjem ne samo da čini život dosadnim i beskorisnim, već ne garantuje zdravlje i dugovječnost.

  8.2.3. Problemske situacije kao osnova problemskog učenja

  
  • Vrste problemskih situacija (vidi sliku 7) koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu:
    1. Problematična situacija nastaje kada se otkrije nesklad između postojećih sistema znanja učenika i novih zahtjeva (između starih znanja i novih činjenica, između znanja nižeg i višeg nivoa, između svakodnevnih i naučnih znanja).
    2. Problematične situacije nastaju kada je potrebno napraviti raznolik izbor iz sistema postojećeg znanja jedinog potrebnog sistema, čija upotreba samo može dati ispravno rješenje za predloženi problemski problem.
    3. Problematične situacije nastaju kod učenika kada se suoče sa novim praktičnim uslovima za korišćenje postojećih znanja, kada se traži način da se znanje primeni u praksi.
    4. Problematična situacija nastaje ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične neizvodljivosti ili nesvrsishodnosti odabrane metode, kao i između praktično postignutog rezultata izvršenja zadatka i nedostatka teorijske opravdanosti.
    5. Problematične situacije pri rješavanju tehničkih problema nastaju kada ne postoji direktna korespondencija između shematskog prikaza i dizajna tehničkog uređaja.
    6. Problematične situacije stvara i činjenica da postoji kontradikcija koja je objektivno inherentna shematskim dijagramima između statične prirode samih slika i potrebe za čitanjem dinamičkih procesa u njima ().
  • Pravila za kreiranje problemskih situacija. Da biste stvorili problemsku situaciju, potrebno vam je sljedeće:
    1. Učeniku treba dati praktičan ili teorijski zadatak, tokom kojeg mora otkriti nova znanja ili radnje koje treba naučiti. U tom slučaju se moraju poštovati sledeći uslovi:
       • zadatak se zasniva na znanju i vještinama koje učenik posjeduje;
       • nepoznato koje treba otkriti predstavlja opšti obrazac koji treba naučiti, opšti metod radnje ili neke opšte uslove za izvođenje radnje;
       • Izvršavanje problemskog zadatka treba da probudi kod učenika potrebu za stečenim znanjem.
    2. Problemski zadatak koji se nudi učeniku mora odgovarati njegovim intelektualnim mogućnostima.
    3. Problemski zadatak mora prethoditi objašnjenju nastavnog materijala koji treba savladati.
    4. Kao problemski zadaci mogu poslužiti: a) obrazovni zadaci; b) pitanja; c) praktični zadaci itd.
       Međutim, ne smije se brkati problemski zadatak i problemska situacija - stanje mentalne poteškoće uzrokovano u određenoj obrazovnoj situaciji objektivnom nedostatkom znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti koje su učenici prethodno stekli za rješavanje nastalog kognitivnog problema. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> problematičnoj situaciji. Problemski zadatak sam po sebi nije problemska situacija; on može izazvati problemsku situaciju samo pod određenim uslovima.
    5. Istu problemsku situaciju mogu uzrokovati različite vrste zadataka.
    6. Nastavnik mora formulisati problemsku situaciju koja je nastala tako što će učeniku ukazati na razloge njegovog neuspeha u izvršenju zadatog praktičnog obrazovnog zadatka ili nemogućnosti da im objasni određene pokazane činjenice () (Khrest. 8.3).

  8.2.4. Prednosti i nedostaci problemskog učenja

  
  

  U programiranom učenju učenje se provodi kao jasno kontroliran proces, budući da se materijal koji se proučava razlaže na male, lako probavljive doze. Oni se uzastopno predstavljaju učeniku na asimilaciju. Nakon svake doze slijedi provjera apsorpcije. Doza se apsorbira - pređite na sljedeću. Ovo je „korak“ učenja: prezentacija, asimilacija, verifikacija.
  Obično se prilikom izrade programa obuke iz kibernetičkih zahteva uzimala u obzir samo potreba za sistematskom povratnom spregom, a od psiholoških zahteva - individualizacija procesa učenja. Nije bilo dosljednosti u implementaciji specifičnog modela procesa asimilacije. Najpoznatiji koncept je B. Skinner, zasnovan na biheviorističkoj teoriji - smjeru u američkoj psihologiji dvadesetog stoljeća koji negira svijest kao predmet naučnog istraživanja i svodi psihu na različite oblike ponašanja, shvaćene kao skup reakcija tijelo na podražaje iz okoline.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> bihevioristička teorija učenje da ne postoji značajna razlika između učenja ljudi i učenja životinja. U skladu sa biheviorističkom teorijom, programi obuke moraju riješiti problem dobivanja i jačanja ispravnog odgovora. Da bi se razvila ispravna reakcija, koristi se princip razbijanja procesa u male korake i princip sistema nagoveštaja. Prilikom raščlanjivanja procesa, programirano složeno ponašanje se raščlanjuje na njegove najjednostavnije elemente (korake), od kojih svaki učenik može obaviti bez greške. Kada je sistem prompta uključen u program obuke, tražena reakcija se prvo daje u gotovom obliku (maksimalni stepen sumptovanja), zatim uz izostavljanje pojedinih elemenata (fading prompts), a na kraju treninga potreban je potpuno nezavisan odgovor (uklanjanje prompta). Primjer je učenje pjesme napamet: prvo se katren daje u cijelosti, a zatim se izostavlja jedna riječ, dvije riječi i cijeli red. Na kraju učenja napamet, učenik, nakon što je dobio četiri reda elipsa umjesto katrena, mora samostalno reproducirati pjesmu.
  Za konsolidaciju reakcije koristi se princip trenutnog potkrepljivanja (koristeći verbalno ohrabrenje, davanje uzorka da bi se osigurala tačnost odgovora, itd.) svakog tačnog koraka, kao i princip ponavljanja reakcija.
  (http://www.modelschool.ru/index.html Model; pogledajte web stranicu Škole sutrašnjice),
  (http://www.kindgarden.ru/what.htm; pogledajte materijal „Šta je škola sutrašnjice?“).

  8.3.2. Vrste programa obuke

  Programi obuke izgrađeni na biheviorističkoj osnovi dijele se na: a) linearne, koje je razvio Skinner, i b) razgranate programe N. Crowdera.
  1. Linearno programirani sistem učenja, koji je prvobitno razvio američki psiholog B. Skinner ranih 60-ih. XX vijek zasnovano na biheviorističkom pravcu u psihologiji.

  • On je izneo sledeće uslove za organizaciju obuke:
    • U učenju, učenik se mora kretati kroz niz pažljivo odabranih i postavljenih „koraka“.
    • Obuku treba struktuirati tako da je učenik sve vrijeme „zauzet i zauzet“, da ne samo da percipira nastavni materijal, već i operiše njime.
    • Prije nego što pređe na proučavanje sljedećeg materijala, učenik mora dobro savladati prethodni.
    • Učeniku je potrebno pomoći podjelom gradiva na male dijelove („korake“ programa), savjetima, ohrabrenjem itd.
    • Tačan odgovor svakog učenika mora biti potkrijepljen povratnim informacijama – ne samo da bi se razvilo određeno ponašanje, već i da bi se održao interes za učenje.

  Prema ovom sistemu, studenti prolaze kroz sve korake programa koji se predaje uzastopno, onim redom kojim su dati u programu. Zadaci u svakom koraku su popuniti jednu ili više riječi u prazno u informativnom tekstu. Nakon toga učenik mora provjeriti svoje rješenje sa ispravnim, koje je prethodno na neki način zatvoreno. Ako je učenikov odgovor tačan, onda on mora preći na sljedeći korak; ako se njegov odgovor ne poklapa sa tačnim, onda mora ponovo izvršiti zadatak. Dakle, linearni sistem programiranog učenja zasniva se na principu učenja, koji podrazumeva izvršavanje zadataka bez grešaka. Stoga su programski koraci i zadaci osmišljeni za najslabije učenike. Prema B. Skinneru, učenik uglavnom uči ispunjavajući zadatke, a potvrda ispravnosti zadatka služi kao potkrepljenje za podsticanje dalje aktivnosti učenika (vidi animaciju).
  Linearni programi su dizajnirani za korake bez grešaka svih učenika, tj. mora odgovarati sposobnostima najslabijeg od njih. Zbog toga nije predviđena programska korekcija: svi učenici dobijaju isti niz okvira (zadataka) i moraju izvršiti iste korake, tj. kreću se po istoj liniji (otuda naziv programa - linearni).
  2. Opsežan programirani program obuke. Njegov osnivač je američki učitelj N. Crowder. U ovim programima, koji su postali široko rasprostranjeni, pored glavnog programa namenjenog jakim studentima, predviđeni su i dodatni programi (pomoćni ogranci), na koji se student šalje u slučaju poteškoća. Razgranati programi obezbeđuju individualizaciju (prilagođavanje) treninga ne samo u pogledu tempa napredovanja, već i po stepenu težine. Osim toga, ovi programi otvaraju veće mogućnosti za formiranje racionalnih tipova kognitivne aktivnosti od linearnih, koji ograničavaju kognitivnu aktivnost uglavnom na percepciju i pamćenje.
  Test zadaci u koracima ovog sistema sastoje se od zadatka ili pitanja i skupa više odgovora, od kojih je obično jedan tačan, a ostali netačni, sa tipičnim greškama. Učenik mora izabrati jedan odgovor iz ovog skupa. Ukoliko odabere tačan odgovor, dobija pojačanje u vidu potvrde tačnosti odgovora i uputstva za prelazak na sledeći korak programa. Ako je odabrao pogrešan odgovor, objašnjava mu se suština učinjene greške i daje mu uputstva da se vrati na jedan od prethodnih koraka programa ili pređe na neki potprogram.
  Pored ova dva glavna sistema programiranog treninga, razvijeni su i mnogi drugi koji, u jednom ili drugom stepenu, koriste linearni ili razgranati princip, ili oba ova principa, za konstruisanje niza koraka u programu obuke.
  Generalni nedostatak programa izgrađenih na bihejviorizmu (od engleskog biheviour - ponašanje) je pravac u američkoj psihologiji dvadesetog stoljeća koji negira svijest kao predmet naučnog istraživanja i svodi psihu na različite oblike ponašanja, shvaćene kao skup reakcija tijela na podražaje iz okoline. Pravac u psihologiji, koji je započeo člankom američkog psihologa J. Watsona " s="" r="" xx="" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> biheviorista osnova, leži u nemogućnosti kontrole unutrašnje, mentalne aktivnosti učenika, kontrola nad kojom je ograničena na evidentiranje konačnog rezultata (odgovora). Sa kibernetičke tačke gledišta, ovi programi sprovode kontrolu po principu “crne kutije”, što je u odnosu na obuku ljudi neproduktivno, jer je glavni cilj treninga formiranje racionalnih metoda kognitivne aktivnosti. To znači da se moraju kontrolisati ne samo odgovori, već i putevi koji do njih vode. Vježbajte Programirano učenje je učenje po unaprijed izrađenom programu, koji predviđa djelovanje i učenika i nastavnika (ili nastavne mašine koja ga zamjenjuje)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programirano učenje pokazala neprikladnost linearnih i nedovoljnu produktivnost razgranatih programa. Dalja poboljšanja programa obuke u okviru biheviorističkog modela obrazovanja nisu dovela do značajnijih poboljšanja rezultata.

  8.3.3. Razvoj programirane obuke u domaćoj nauci i praksi

  U domaćoj nauci aktivno su se proučavale teorijske osnove programiranog učenja, a dostignuća su uvedena u praksu 70-ih godina. XX vijek Jedan od vodećih stručnjaka je profesorka Moskovskog univerziteta Nina Fedorovna Talyzina ( Talyzina N.F. Upravljanje procesom sticanja znanja. - M.: MSU, 1983. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> Talyzina N.F., 1969; 1975). U domaćoj verziji, ova vrsta obuke temelji se na takozvanoj Teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji - doktrini složenih višestrukih promjena povezanih s formiranjem novih radnji, slika i koncepata u osobi, koju je iznio P. .Ya. Galperin.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> teorije postepenog formiranja mentalnih radnji i koncepti P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya., 1998; apstrakt) i teorije Kibernetika (od grčkog kybernetike - umjetnost upravljanja) - nauka o upravljanju, komunikaciji i obradi informacija.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">kibernetika. Implementacija programiranog učenja uključuje identifikaciju specifičnih i logičkih metoda razmišljanja za svaki predmet koji se proučava, ukazujući na racionalne metode kognitivne aktivnosti općenito. Tek nakon toga moguće je izraditi programe obuke koji imaju za cilj razvijanje ovih vidova kognitivne aktivnosti, a kroz njih i znanja koja čine sadržaj datog obrazovnog predmeta.

  8.3.4. Prednosti i nedostaci programiranog učenja

  Obuka programiranja ima niz prednosti: male doze se lako apsorbiraju, tempo asimilacije bira učenik, osiguravaju se visoki rezultati, razvijaju se racionalne metode mentalnog djelovanja i kultivira se sposobnost logičnog razmišljanja. Međutim, ima i niz nedostataka, na primjer:
  • ne doprinosi u potpunosti razvoju samostalnosti u učenju;
  • zahtijeva puno vremena;
  • primjenjiv samo za algoritamski rješive kognitivne zadatke;
  • osigurava sticanje znanja ugrađenog u algoritam i ne doprinosi usvajanju novih. Istovremeno, pretjerana algoritamizacija učenja otežava formiranje produktivne kognitivne aktivnosti.
  • Tokom godina najvećeg entuzijazma za programirano učenje - 60-70-ih godina. XX vijek - razvijen je niz sistema za programiranje i mnogo različitih nastavnih mašina i uređaja. Ali istovremeno su se pojavili i kritičari programiranog učenja. E. Laben je sažeo sve zamerke programiranom učenju:
    • programirano učenje ne koristi pozitivne aspekte grupnog učenja;
    • ne doprinosi razvoju studentske inicijative, jer se čini da ga program sve vrijeme vodi za ruku;
    • uz pomoć programiranog treninga, možete podučavati samo jednostavan materijal na nivou punjenja;
    • teorija učenja zasnovana na potkrepljivanju je gora od one zasnovane na mentalnoj gimnastici;
    • za razliku od izjava nekih američkih istraživača, programirani trening nije revolucionaran, već konzervativan, jer je knjiški i verbalan;
    • programirani trening zanemaruje dostignuća psihologije, koja proučava strukturu moždane aktivnosti i dinamiku učenja više od 20 godina;
    • programirano učenje ne pruža priliku da se dobije holistička slika predmeta koji se proučava i predstavlja „učenje u komadima“ ().

  Iako nisu svi ovi prigovori u potpunosti pravedni, oni nesumnjivo imaju neku osnovu. Stoga je interesovanje za programirano učenje 70-80-ih godina. XX vijek počeo da opada i do njegovog oživljavanja došlo je poslednjih godina na osnovu upotrebe novih generacija računarske tehnologije.
  Kao što je već napomenuto, najrašireniji su različiti sistemi Programirano učenje je učenje po unaprijed izrađenom programu, koji predviđa djelovanje i učenika i nastavnika (ili nastavne mašine koja ga zamjenjuje)");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);"> programirano učenje primljena 50-60-ih godina. XX veka, kasnije su počeli da koriste samo određene elemente programirane obuke, uglavnom za praćenje znanja, konsultacije i veštine obuke. Posljednjih godina ideje programiranog učenja počele su da se oživljavaju na novoj tehničkoj osnovi (računari, televizijski sistemi, mikroračunari, itd.) u obliku kompjuterskog, odnosno elektronskog učenja. Nova tehnička baza omogućava skoro potpuno automatizaciju procesa učenja, izgrađujući ga kao prilično slobodan dijalog između učenika i sistema učenja. Uloga nastavnika u ovom slučaju se uglavnom sastoji u razvoju, prilagođavanju, korekciji i poboljšanju programa obuke, kao i izvođenju pojedinih elemenata učenja bez mašina. Dugogodišnje iskustvo je potvrdilo da programirano učenje, a posebno učenje zasnovano na računaru, obezbjeđuje prilično visok nivo ne samo učenja, već i razvoja učenika, izazivajući njihovo nesmanjeno interesovanje.

  *******

  U pedagogiji je uobičajeno razlikovati tri glavna tipa nastave: tradicionalnu (ili eksplanatorno-ilustrativnu), problemsku i programiranu. Svaki od njih, kao što je već spomenuto, ima i pozitivne i negativne strane. Tradicionalno obrazovanje ne osigurava efikasan razvoj misaonih sposobnosti učenika jer se zasniva na zakonima reproduktivnog mišljenja, a ne na stvaralačkoj aktivnosti.
  Danas je problemsko učenje najperspektivnije i najprikladnije za socioekonomske, ali i psihološke uslove.

  Sažetak

  • U pedagogiji je uobičajeno razlikovati tri glavna tipa nastave: tradicionalnu (ili eksplanatorno-ilustrativnu), problemsku i programiranu. Svaki od ovih tipova ima i pozitivne i negativne strane.
  • Danas je najčešći tip obuke tradicionalan. Osnove ove vrste obuke postavili su prije skoro četiri vijeka Y.A. Komenskog ("Velika didaktika").
    • Pod pojmom „tradicionalno obrazovanje“ podrazumijeva se prije svega učionička organizacija obrazovanja koja se razvila u 17. vijeku. na principima didaktike koje je formulisao Ya.A. Komenskog, i još uvijek preovlađuje u školama širom svijeta.
    • Tradicionalno učenje ima niz kontradiktornosti (A.A. Verbitsky). Među njima, jedna od glavnih je kontradikcija između orijentacije sadržaja obrazovne aktivnosti (a samim tim i samog učenika) na prošlost, objektivizovane u znakovnim sistemima „temelj nauka“, i orijentacije subjekta. učenja budućim sadržajima stručne i praktične djelatnosti i cjelokupnoj kulturi.
  • Danas je problemsko učenje najperspektivnije i najprikladnije za socioekonomske, ali i psihološke uslove.
    • Učenje zasnovano na problemu obično se podrazumijeva kao takva organizacija obrazovnih aktivnosti koja uključuje kreiranje, pod vodstvom nastavnika, problemskih situacija i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju.
    • U američkoj pedagogiji početkom 20. stoljeća. Postoje dva osnovna koncepta učenja zasnovanog na problemu (J. Dewey, W. Burton).
    • Pedocentrični koncept J. Deweya imao je veliki uticaj na opštu prirodu obrazovnog rada škola u SAD i nekim drugim zemljama, a posebno sovjetske škole 20-ih godina, što je izraženo u tzv. sveobuhvatnim programima i u metodu projekta.
    • Teorija učenja zasnovanog na problemu počela se intenzivno razvijati u SSSR-u 60-ih godina. XX vijek u vezi sa traženjem načina za aktiviranje i poticanje kognitivne aktivnosti učenika, te razvijanje samostalnosti učenika.
    • Osnova učenja zasnovanog na problemu je problemska situacija. Karakteriše određeno psihičko stanje učenika koje nastaje u procesu izvršavanja zadatka, za koje ne postoje gotova sredstva i koje zahteva sticanje novih znanja o predmetu, metodama ili uslovima za njegovu realizaciju.
  • Programirano učenje je učenje po unaprijed izrađenom programu, koji predviđa djelovanje i učenika i nastavnika (ili nastavne mašine koja ga zamjenjuje).
    • Ideja o programiranom učenju predložena je 50-ih godina. XX vijek Američki psiholog B. Skinner da poboljša efikasnost upravljanja procesom učenja koristeći dostignuća eksperimentalne psihologije i tehnologije.
    • Programi obuke izgrađeni na biheviorističkoj osnovi dijele se na: a) linearne, koje je razvio B. Skinner, i b) takozvane razgranate programe N. Crowdera.
    • U domaćoj nauci aktivno su se proučavale teorijske osnove programiranog treninga, a dostignuća treninga su uvedena u praksu 70-ih godina. XX vijek Jedan od vodećih stručnjaka u ovoj oblasti je profesor Moskovskog univerziteta N.F. Talyzin.

  Pojmovnik pojmova

  1. kibernetika
  2. Sistem razredno-časovnog obrazovanja
  3. Motiv za uspjeh
  4. Tutorial
  5. Problem
  6. Problemska situacija
  7. Učenje zasnovano na problemu
  8. Programirani trening
  9. Kontradikcija
  10. Tradicionalna obuka

  Pitanja za samotestiranje

  1. Šta je suština tradicionalnog učenja?
  2. Navedite karakteristične karakteristike tradicionalne nastavne tehnologije u učionici.
  3. Navedite prednosti i nedostatke tradicionalnog obrazovanja.
  4. Koje su glavne kontradikcije tradicionalnog učenja?
  5. Ukazati na glavne istorijske aspekte problemskog učenja u stranoj pedagogiji i psihologiji.
  6. Koje su karakteristike problematične prirode učenja J. Deweyja?
  7. Šta je karakteristično za razvoj problemskog učenja u domaćoj nauci i praksi?
  8. Šta je suština učenja zasnovanog na problemu?
  9. Navedite vrste problemskih situacija koje se najčešće javljaju u obrazovnom procesu.
  10. U kojim slučajevima nastaju problematične situacije?
  11. Navedite osnovna pravila za kreiranje problemskih situacija u obrazovnom procesu.
  12. Navedite glavne prednosti i nedostatke problemskog učenja.
  13. Šta je suština programiranog učenja?
  14. Ko je autor programiranog učenja?
  15. Opišite vrste programa obuke.
  16. Koje su karakteristike opsežnih programa programiranog učenja?
  17. Šta je karakteristično za bihevioralni pristup programiranom učenju?
  18. Šta je karakteristično za razvoj programiranog učenja u domaćoj nauci i praksi?
  19. Zašto programirano učenje nije razvijeno kako bi trebalo da bude?

  Bibliografija

  1. Atkinson R. Ljudsko pamćenje i proces učenja: Trans. sa engleskog M., 1980.
  2. Burton V. Principi obuke i njena organizacija. M., 1934.
  3. Bruner J. Psihologija spoznaje. M., 1977.
  4. Verbitsky A.A. Aktivno učenje u visokom obrazovanju: kontekstualni pristup. M., 1991.
  5. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.
  6. Galperin P.Ya. Nastavne metode i mentalni razvoj djeteta. M., 1985.
  7. Gurova L.L. Psihološka analiza rješavanja problema. Voronjež, 1976.
  8. Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. M., 1996.
  9. Dewey J. Psihologija i pedagogija mišljenja (Kako mislimo): Trans. sa engleskog M., 1999.
  10. Komensky Ya.A. Izabrani pedagoški radovi. M., 1955.
  11. Kudryavtsev T.V. Psihologija kreativnog mišljenja. M., 1975.
  12. Kulyutkin Yu.N. Heurističke metode u strukturi odluka. M., 1970.
  13. Lerner I.Ya. Učenje zasnovano na problemu. M., 1974.
  14. Lipkina A.I. Samopoštovanje učenika i njegovo pamćenje // Br. psihologija. 1981. br. 3.
  15. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. M., 1990.
  16. Matjuškin A.M. Problematične situacije u razmišljanju i učenju. M., 1972.
  17. Makhmutov M.I. Učenje zasnovano na problemu. M., 1975.
  18. Okon V. Uvod u opću didaktiku: Trans. iz poljskog M., 1990.
  19. Okon V. Osnove problemskog učenja. M., 1968.
  20. Ponomarev Ya.A. Psihologija stvaranja. M.; Voronjež, 1999.
  21. Razvoj kreativne aktivnosti učenika / Ed. A.M. Matyushkina. M., 1991.
  22. Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije: Proc. dodatak. M., 1998.
  23. Talyzina N.F. Teorijski problemi programirane obuke. M., 1969.
  24. Talyzina N.F. Upravljanje procesom sticanja znanja. M., 1975.
  25. Unt I.E. Individualizacija i diferencijacija obuke. M., 1990.
  26. Heckhausen H. Motivacija i aktivnost: U 2 sveska M., 1986. Tom 1, 2.

  Teme seminarskih radova i eseja

  1. Suština tradicionalnog učenja.
  2. Glavne kontradikcije tradicionalnog učenja.
  3. Istorijski aspekti problemskog učenja u stranoj pedagogiji i psihologiji.

SAVREMENI TRADICIONALNI TRENING (TO)
Komenski revolucija u obrazovanju.

Tokom vekova pedagogija se razvijala i menjala u skladu sa istorijskim promenama i težnjama novih generacija, ali, kao i u svakoj nauci, u njoj postoji delo koje je odredilo njen razvoj vekovima – to je „Velika didaktika“ Jovana. Amos Komenski. Može se reći drugačije: upravo u „Velikoj didaktici“ pedagogija se ostvaruje kao teorija nastave i vaspitanja i postaje nauka u savremenom smislu te reči. Dovoljno je reći da čovječanstvo postojeći sistem obrazovanja i obuke, a prije svega školu u modernom obliku, duguje Komenskom. On proklamuje i razvija princip jedinstvenog obrazovnog sistema – osnovnog, srednjeg, visokog, gde svaki novi nivo nastavlja prethodni. Ideju opšte škole na maternjem jeziku, iste za sve, bez razlike po polu, staležu, porijeklu, imovinskom stanju, iznio je i opravdao Komenski. U razmišljanju o tome šta da podučava, okreće se prirodi, njoj

materijalni svijet koji čovjeka okružuje i poziva na njegovo upoznavanje. On odbacuje sholastiku, jer “čovek ne živi za učenje, već za aktivnost”. On stvara doktrinu o školi kao radionici učenja i moralnog vaspitanja.

Utvrđuje pojmove: akademska godina, školski kvartal, školski dan,. učionica.

Komensky po prvi put iznosi i detaljno objašnjava nove principe obrazovanja, zasnovane na svijesti i aktivnosti učenika, vodi djecu u široku

svijet od poznatog do nepoznatog, od jednostavnog do složenog-lakog, uz pomoć jasnoće i sistematičnosti, učvršćivanje novih znanja uz vježbe. Komenski je taj koji je uveo dosadašnji razredno-časovni sistem obrazovanja u školi, odredio ulogu i mjesto nastavnika, njegove metode rada u zavisnosti od uzrasta.

djeca, koncentrična konstrukcija nastavnog plana i programa. Didaktički pogledi na YaL. Komenski:

1. Načelo prirodnog usklađenosti obrazovanja. “Mladi vaspitač... je pomoćnik prirode, a ne njen gospodar”; “Neka sve teče slobodno, daleko od nasilja.”

2. Princip enciklopedijskog realnog obrazovanja. “Uvijek naučite šta vam je potrebno za vaš sadašnji i budući život.” Pored 7 slobodnih umjetnosti - studij fizike.

3. Princip razvoja ljudskih sposobnosti. „Ništa ne treba prisiljavati da se uči napamet, osim onoga što se razumom dobro razumije.”

4. Načelo stvarnosti (prvo stvar, pa riječ), „...ne iz knjiga, nego iz zemlje, hrastova i bukve“; “Ništa ne treba podučavati samo autoritetom, ali sve treba podučavati dokazima zasnovanim na čulima i razumu.”

5. Dostupnost. “Učite sve kratko, jasno, temeljno”; „Neka bude zlatno pravilo: sve što je moguće treba predstaviti za opažanje čulima: ono što je vidljivo - za opažanje vidom, ono što se čuje - sluhom, mirisi - mirisom... dostupno dodirom - dodirom .”

6. Vidljivost se zasniva na čulnom iskustvu (senzualista, koji ju je sjajno potkrepio, ali joj je dao samodovoljno značenje).

7. Svijest, sistematičnost, dosljednost, izvodljivost, snaga. Obrazovanje podređuje velikom zadatku vaspitanja čovjeka.

Moralno vaspitanje

Vrline: mudrost, umjerenost, hrabrost i pravda. Osim ovih glavnih vrlina, Komenski savjetuje da se kod djece razvijaju skromnost, poslušnost, dobronamjernost, urednost, urednost, uljudnost i rad.

Sredstva moralnog vaspitanja:

1. Primjer roditelja, nastavnika, drugova.

2. Uputstva, razgovori.

3. Vježba u moralnom ponašanju (naročito hrabrost).

4. Borba protiv promiskuiteta, lijenosti i nediscipline.

Disciplina je od velike važnosti, ali ne štapom, već dobrim primjerima i lijepim riječima. Protiv tjelesnog kažnjavanja za loš školski uspjeh, ali za - ako je student počinio bogohuljenje itd.

Među apologetima “tradicionalnog sistema” su i sljedbenici! Ya.A. Komensky - I.G. Pestalozzi, I.F. Herbart i F.A. Disterweg.
Pestalozzijev prirodni konformizam

Pestalozzi Johann Heinrich(1746-1827) - veliki švajcarski učitelj, nastavljač i nastavljač ideja J.A. Komenski. Pestalozzi je usko povezao mentalno obrazovanje sa moralnim vaspitanjem i izneo je

zahtjevi obrazovne obuke. Pitanje dvostranosti učenja predstavljeno je na progresivan način:

ono: 1) doprinosi akumulaciji znanja; 2) razvija mentalne sposobnosti.

Pestalozzi je smatrao broj, oblik i riječi osnovnim nastavnim sredstvima i radikalno je promijenio sadržaj obrazovanja u osnovnoj školi svog vremena, uvodeći čitanje, pisanje, aritmetiku sa elementima geometrije, crtanja, pjevanja i gimnastike.

Razvio je metodologiju za osnovno obrazovanje zasnovanu na principima usklađenosti s prirodom:

jasnoća, doslednost i postupnost, kao i uzimanje u obzir psiholoških karakteristika dece različitog uzrasta.

Znanje počinje čulnim posmatranjem i uzdiže se kroz obradu ideja do ideja koje su u ljudskom umu kao formirajuće sile, iako su u nejasnom stanju. Svrha i suština obrazovanja je razvijanje svih prirodnih snaga i sposobnosti čovjeka.

Usklađenost sa prirodom prvo se mora implementirati u obrazovanje majki, a zatim nastaviti u školi.

Herbartova edukativna nastava

Herbart Johann Friedrich(1776-1841) - veliki učitelj njemačkog jezika.

Po prvi put u istoriji dao je skladan sistem nauke – pedagogije, na svoj način, podižući ovu zgradu na filozofskoj osnovi i potkrepljujući svaki stav o psihologiji.

Herbart razvija doktrinu o "idejama" duše (čitaj "elementarne komponente ličnosti").

Sve mentalne funkcije: emocije, volja, mišljenje i gdje postoje modificirane ideje.

Šema treninga slijedi iz razumijevanja mentalnog procesa kao procesa

Sastoji se od 4 koraka: jasnoća - jasna poruka djetetu o novom znanju (kreiranje reprezentacije-asocijacije - kombinovanje ovog znanja sa postojećim znanjem; sistem - formulisanje zaključaka i generalizacija iz stečenog znanja;

metoda - primjena stečenog znanja (operacija sa prikazima).

Herbartovu univerzalnu shemu učenja njegovi sljedbenici su kasnije transformirali u algoritam klasične lekcije: prezentacija - generalizacija - vježba.

Herbart je dao mnogo korisnih savjeta za proces učenja koji su do danas vrijedni, na primjer, učenje napamet. Predložio je različite metode i tehnike za nastavu pojedinih predmeta” i dao teoriju nastavnog plana i programa.

Herbart je pridavao veliku važnost disciplini, pravilima ponašanja i učenju djece poslušnosti.

“Obrazovanje treba da vidi svoj zadatak kao davanje i uskraćivanje.”

Religija je igrala veliku ulogu u obrazovanju.

Razvojno obrazovanje Disterweg

Diesterweg Friedrich Adolf Wilhelm(1790-1866) - najveći njemački demokratski učitelj.

Razvijajući principe sistema učionica-čas, Disterweg je razvio didaktiku razvojnog obrazovanja.

Kao i Pestalozzi, on je glavni zadatak podučavanja vidio u razvoju mišljenja, pažnje, pamćenja, ali je istovremeno s pravom istakao da je razvoj ovih sposobnosti djece „neraskidivo povezan sa njihovim usvajanjem samog materijala. ocjenjivani obrazovni predmeti i nastavne metode samo u zavisnosti od Toga,

koliko podstiču mentalnu aktivnost učenika. U skladu s tim, podijelio je obrazovne predmete na “racionalne” i “istorijske”, a razvijenu urlajuću, naučnu metodu suprotstavio informativnoj metodi.

3.1. Klasična tradicionalna tehnologija nastave u učionici

Pod pojmom „tradicionalno obrazovanje“ podrazumijeva se, prije svega, učionička organizacija obrazovanja, koja se razvila u 17. vijeku na principima didaktike koje je formulisao Ya.A. Komenskog, i još uvijek prevladava u školama širom svijeta. U Ruskoj pedagoškoj enciklopediji to je definirano na sljedeći način:

Razredno-nastavni sistem je organizacija obrazovnog procesa u kojoj se učenici grupišu u posebna odeljenja u skladu sa uzrastom i znanjem. Glavni oblik nastave je lekcija. Sadržaj obrazovanja u svakom razredu određen je nastavnim planom i programom.

Nastava se izvodi po utvrđenom rasporedu na osnovu nastavnog plana i programa. Mjesto održavanja lekcije su učionice, učionice, radionice i prostori za obuku i eksperimente.”

Organizacione karakteristike tradicionalne tehnologije učionice su:

Ista starosna grupa - učenici približno istog uzrasta (±1

godine) formiraju odeljenje (20-40 ljudi), koje održava uglavnom konstantan sastav za čitav period školovanja;

Predmetni princip - svi nastavni sadržaji su podijeljeni na predmete; u okviru predmeta gradivo je podijeljeno na teme;

Vremenski algoritam aktivnosti - čas radi po jedinstvenom vremenskom algoritmu organizacije: školska godina, školski dan, raspored časova, školski raspust, pauze između časova (odmor);

Lekcija: osnovna jedinica procesa učenja (aktivnosti) djece je lekcija – logički završena prostorno-vremenska struktura;

Nastavnik je punoljetan, obrazovan specijalista koji nadgleda rad učenika u razredu, ocjenjuje rezultate učenja svakog učenika iz njegovog predmeta i na kraju školske godine donosi odluku o prelasku učenika u naredni razred;

Udžbenik, program - dokumenti koji definišu doze i ukupnu količinu informacija koje se proučavaju.

TO klasifikacijski parametri

Nivo i priroda primjene: opća pedagoška meta-tehnologija na globalnom nivou, rasprostranjena u širokom spektru obrazovnih sektora, teritorija i zajednica.

Filozofska osnova tradicionalnog obrazovanja kao sistema je pragmatična, određena zahtjevima i stanjem društva; u određenoj instituciji filozofska osnova je određena sadržajem obuke; prema TO metodama predstavlja prinudu, koja je nehumana.

Metodološki pristupi: kulturno-istorijski, na znanju, grupni, situacioni.

Vodeći faktori razvoja: sociogeni + biogeni.

Naučni koncept ovladavanja iskustvom: asocijativno-refleksni na osnovu sugestije (uzorak, primjer).

Orijentacija na lične sfere i strukture - informativne, ZUN.

Vrsta društveno-pedagoške djelatnosti: obrazovna, didaktička.

Tip upravljanja obrazovnim procesom: tradicionalni klasični + TSO.

Organizacioni oblici: učionički, akademski.

Preovlađujuća sredstva: verbalna.

Pristup djetetu i priroda vaspitnih interakcija: autoritarni.

Preovlađujuće metode: eksplanatorno-ilustrativni, reproduktivni, prinudni.

Ciljne orijentacije

Ciljevi učenja u tehnologiji održavanja su pokretna kategorija, uključujući, ovisno o brojnim uvjetima

određene komponente.

U sovjetskoj pedagogiji ciljevi učenja su formulisani na sljedeći način:

Na formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauke;

Formiranje temelja naučnog pogleda na svijet;

Sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika;

Obrazovanje ideološki uvjerenih boraca (za komunizam), za svijetlu budućnost cijelog čovječanstva;

Odgajanje svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i mentalni rad.

Dakle, po svojoj prirodi ciljevi TO predstavljaju prenošenje određenih kulturnih uzoraka na učenika, formiranje ličnosti sa zadatim svojstvima.

U savremenoj masovnoj ruskoj školi zadaci su se donekle promijenili - eliminirana je ideologizacija, uklonjen je slogan sveobuhvatnog harmoničnog razvoja, došlo je do promjena u moralnom odgoju, ali je translacijska paradigma predstavljanja cilja u obliku skupa planirani kvaliteti (standardi učenja) su ostali isti.

Masovna škola s tradicionalnom tehnologijom ostaje „škola znanja“, zadržava primat svijesti pojedinca nad njegovom kulturom, prevlast racionalno-logičke strane spoznaje nad čulno-emocionalnom.

Konceptualne odredbe

Translacijska paradigma. Učenje je svrsishodan proces

prenošenje (prevođenje) znanja, vještina i društvenog iskustva starije generacije na mlađu generaciju. Ovaj holistički proces uključuje ciljeve, sadržaj, metode i sredstva.

Oblik nastave je grupni (kada jedan nastavnik prenosi informacije grupi učenika). Tri „stuba“ organizacione forme TO: čas, čas, predmet.

Principi učenja. Proces učenja se zasniva na principima izvedenim iz rasuđivanja i konceptualnog iskustva, koje je formulisao Ya.A. Komenski još u 17. veku:

Princip naučnosti (ne može biti lažnog znanja, samo nepotpuno znanje);

Princip usklađenosti s prirodom (učenje je određeno razvojem i nije prisilno);

Princip konzistentnosti i sistematičnosti (sekvencijalna linearna logika procesa, od posebnog do opšteg);

Princip pristupačnosti (od poznatog ka nepoznatom, od lakog do teškog, savladavanje gotovih znanja);

Princip snage (ponavljanje je majka učenja);

Princip svesti i aktivnosti (znati zadatak koji postavlja nastavnik i biti aktivan u izvršavanju komandi);

Princip vidljivosti (uključivanje različitih čula u percepciju);

Princip povezanosti teorije i prakse (određeni dio obrazovnog procesa posvećen je primjeni

znanje);

-Princip uzimanja u obzir uzrasta i individualnih karakteristika.

Karakteristike sadržaja i organizacije

Pozitivni aspekti tehničke obuke: sistematičnost obuke; uredan, logički korektan prikaz nastavnog materijala; organizaciona jasnoća; stalni emocionalni uticaj ličnosti nastavnika; optimalna potrošnja resursa tokom masovne obuke.

Tehnokratija. Sadržaj obrazovanja u tradicionalnoj masovnoj školi formiran je još u godinama sovjetske vlasti (određen je zadacima industrijalizacije zemlje, težnjom za nivoom tehnički razvijenih kapitalističkih zemalja, općom ulogom naučnog i tehnološkog napretka ) i do danas je tehnokratski. Znanje se obraća uglavnom racionalnom, a ne emocionalnom sadržaju pojedinca, a ne njegovoj duhovnosti i moralu. 75% školskog programa je usmjereno na razvoj lijeve hemisfere, samo 3% je posvećeno estetskim predmetima, a vrlo malo pažnje se poklanja duhovnom i moralnom obrazovanju.

Monofilija. Tradicionalna tehnologija ostaje ujednačena i nepromjenjiva, uprkos deklaraciji o slobodi izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja obuke je centralizovano.

Osnovni nastavni planovi i programi zasnovani su na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (osnovi nauke) definišu „koridore“ unutar kojih (i samo unutar njih) je djetetu dozvoljeno kretanje („tunelsko obrazovanje“).

Prioritet obrazovanja nad obrazovanjem. Obrazovanje ima ogroman prioritet u odnosu na obrazovanje. Obrazovne i obrazovne aktivnosti su međusobno slabo povezane. Klubski oblici rada čine 3% akademskog finansiranja u finansiranju škole.

U vaspitnom radu cveta pedagogija događaja. Ciljevi obrazovanja su nejasni, kontradiktorni i nejasni.

Metodičke karakteristike

Tehnologija tradicionalne nastave je, prije svega, autoritarna pedagogija zahtjeva; nastava je vrlo slabo povezana sa unutrašnjim životom učenika, sa raznolikim zahtjevima i potrebama njegove ličnosti, nema uslova za ispoljavanje individualnih interesovanja. i kreativne sposobnosti.

T. Akbashev); centralizacija kontrole u rukama nastavnika; orijentacija na prosječnog učenika (škola „ubija“, unakaže talente - I. P. Volkov).

Odnosi subjekt-objekat:

Učitelj je subjekt obrazovnog procesa, komandant, jedina inicijativna osoba, sudija, „uvek u pravu“, stil „udarne strele“.

Učenici su samo objekti, još uvijek inferiorne osobe (škola odgaja poslušne,

"zupčanici").

Položaji nastavnika i učenika u tradicionalnom obrazovanju:

– nastavnik predaje, a učenici uče;

– nastavnik zna sve, a učenici ništa (ili samo nešto);

– nastavnik razmišlja i pokazuje učenicima kako da razmišljaju;

– nastavnik govori, a učenici slušaju i ne sumnjaju u njegove reči;

– nastavnik održava disciplinu, a učenici disciplinovani;

– nastavnik bira i opravdava svoj izbor, a učenici se slažu;

– nastavnik djeluje, a učenici imaju iluziju djelovanja kroz postupke nastavnika;

– nastavnik bira sadržaj nastavnog plana i programa, a učenici ga prihvataju;

– Metode sticanja znanja zasnivaju se na:

– komunikacija gotovog znanja (nesamostalnost);

– podučavanje primjerom;

– induktivna logika: od posebnog do opšteg;

– mehanička memorija;

– priča, razgovor, verbalno iznošenje informacija (verbalizam, apstrakcija);

– metode istraživanja - reproduktivna reprodukcija (reprodukcija);

– eksterna procjena rezultata (biheviorizam).

Glavni oblik obrazovnog procesa je nastava. Zamišljen je kao sistematski, algoritamski sekvencijalno organizovan proces, u kojem nema mogućnosti da se prati interes ili pitanje, da se razvije spontana akcija koja se javlja, ili da se deluje problematično.

Rađanje novog znanja je unaprijed određeno programom. Događajnost, postojanje, izbor, kreativnost - sve su te pojave izvan lekcije.

Ciklus obrazovne aktivnosti učenika. Proces učenja kao aktivnost u tehničkom obrazovanju karakteriše nesamostalnost i slaba motivacija za obrazovni rad učenika. U ciklusu djetetove obrazovne aktivnosti:

– nema samostalnog postavljanja ciljeva, ciljeve učenja postavlja nastavnik;

– planiranje aktivnosti se vrši spolja, nametnuto učeniku protivno njegovoj želji;

– konačnu analizu i procjenu aktivnosti djeteta ne vrši on, nastavnik ili druga odrasla osoba.

Tokom većeg dela časa dozvoljena je „tiha“ (neaktivna) neaktivnost učenika ili „nerad za stolom“ (V.A. Sukhomlinsky).

U tim uslovima, faza realizacije vaspitno-obrazovnih ciljeva (rad na nastavnom materijalu) pretvara se u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (udaljavanje deteta od škole, negovanje lenjosti, obmane, konformizma (škola „unakažava“ ličnost – T. Akbashev).

Procjena aktivnosti učenika. U pedagogiji tradicionalnog obrazovanja razvijeni su kriterijumi za kvantitativnu ocjenu znanja i vještina u pet tačaka! i vještine studenata u nastavnim predmetima, zahtjevi za proces ocjenjivanja: individualni karakter, diferenciran pristup, sistematičnost kontrole i ocjenjivanja, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motivacija, javnost.

Međutim, u školskoj praksi tradicionalnog obrazovanja otkrivaju se negativni aspekti tradicionalnog sistema ocjenjivanja.

Negativizam. Ocjenjivanje pati od negativizma: standardi ocjenjivanja su zasnovani na nedostacima u brojanju.

Sredstva prinude. Kvantitativna ocjena – ocjena – često postaje sredstvo prinude, instrument moći, psihičkog i socijalnog pritiska nastavnika na učenika.

Label. Ocjena kao rezultat kognitivne aktivnosti često se poistovjećuje sa ličnošću u cjelini, dijeleći učenike na “dobre” i “loše”.

Nazivi “C” student i “B” student izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti i ravnodušnosti prema studiranju. Na osnovu svojih osrednjih ili zadovoljavajućih ocjena učenik prvo donosi zaključak o korisnosti svog znanja, sposobnosti, a zatim i svoje ličnosti (negativna samopoimanja).

Tragedija. Postoji poseban problem dva. To je negativna, nebotivna, neprenosiva ocjena, osnov za ponavljanje godine i odustajanje, tj. u velikoj mjeri odlučuje o sudbini učenika i, općenito, predstavlja veliki društveni problem. Sukob. Trenutna dvojka izaziva negativne emocije i dovodi do psihičkog sukoba između učenika i njega samog, sa nastavnikom, predmetom i školom.

Dakle, u modernoj procjeni, tehnologija održavanja ima sljedeće pozitivne i negativne aspekte:

Preteče, sorte, sljedbenici

Predavačko-seminarsko-kreditni sistem (oblik) obrazovanja, koji se široko koristi u visokoškolskim ustanovama, takođe se odnosi na tradicionalne tehnologije: prvo se nastavni materijal prezentuje razredu (grupi) metodom predavanja, a zatim se proučava ( naučeno, pojačano, ponovljeno) na seminarima, praktičnoj i laboratorijskoj nastavi i u samostalnom radu a rezultati studija se provjeravaju u vidu testova (ispita).

Predavanje (od latinskog 1esglo - čitanje) je usmeno prenošenje velike količine sistematizovanih informacija dovoljno velikoj publici (grupi).

Predavanje je nastalo i razvijalo se kao tipičan univerzitetski oblik obrazovne organizacije, ali je postepeno počelo da se koristi u drugim vidovima obrazovanja, za popularizaciju naučnih saznanja i propagandne aktivnosti. Već duže vrijeme u proces učenja starijih školaraca uvedena su predavanja.

Predavanje pruža priliku da se na ekonomičan i sistematski način prezentira edukativni materijal. Neophodan je za upoznavanje publike sa najnovijim dostignućima nauke, kao i za uvod u nauku i proučavanje njenih kategorija. Predavanje - škola naučnog mišljenja. U zavisnosti od mjesta i uloge u organizaciji obrazovnog procesa, mogu se razlikovati sljedeće glavne vrste predavanja:

Uvodni (uvodni) - početno upoznavanje studenata sa osnovnim naučnim i teorijskim principima zadatog predmeta, odjeljka, teme; orijentacija na izvore informacija, uputstva za samostalan rad i praktične preporuke, isticanje najvažnijih i najtežih delova gradiva.

Klasično (tradicionalno) - dosljedan prikaz gradiva u logici date nauke, izveden prvenstveno verbalnim sredstvima u obliku monologa od strane nastavnika.

Problemska (motivaciona) predavanja pobuđuju interesovanje studenata i stvaraju podsticaj za sve buduće aktivnosti. Problematizacija nastaje kako zbog forme tako i zbog sadržaja predavanja;

kontradikcije stvarnog života modeliraju se kroz njihovo izražavanje u teorijskim konceptima.

Uopštavanje (integrisanje, pregled) - predstavlja nauku (odeljak) u sistemu i razvoj kao logičku celinu; omogućiti pristup daljoj teorijskoj analizi izvan početnog razumijevanja.

Nedostatak tradicionalnog predavanja kao oblika nastave je pasivnost publike. Savremeno netradicionalno predavanje zasniva se na principu rješavanja problema. Predavač ne samo da iznosi materijal, već i postavlja probleme, sučeljava mišljenja i uključuje publiku u naučna istraživanja.

Praktična nastava je oblik organizovanja obuke koja se izvodi pod

vođenje Nastavnika i služi za detaljiziranje, analizu, proširivanje, produbljivanje, konsolidaciju, primjenu (ili izvođenje različitih praktičnih radova, vježbi) i praćenje usvajanja obrazovnih informacija dobijenih tokom predavanja. Tokom praktične nastave postoji mogućnost

kombinuju različite vrste učeničkih aktivnosti: frontalne, grupne, parne, individualne. Time se stvaraju uslovi za diferencijaciju i individualizaciju rada sa pojedinim učenicima, za uvježbavanje i učvršćivanje različitih vještina i sposobnosti.

Radionica je sistem praktične nastave kombinovane sadržajno i metodički, bilo o posebnom naučnom pitanju, čije je sticanje povezano sa ovladavanjem grupom veština i sposobnosti,

ili sveobuhvatni kurs obuke primenjene prirode. Radionica je veza između teorije koja se proučava i prakse. Primjeri: radionica za rješavanje problema povećane težine, laboratorijska radionica.

Seminar (od latinskog segspagsht - rasadnik) je prvobitno bio oblik diskusije naučnika o naučnim problemima u određenoj oblasti znanja. Iz sfere naučne delatnosti, seminar je postepeno ulazio u obrazovni proces i postao široko rasprostranjen. Osnovni cilj seminara je samostalno sticanje znanja.

U praksi obrazovnih ustanova koriste se tri vrste seminara: a) frontalni, b) seminar sa pripremljenim izvještajima i c) mješoviti ili kombinovani. Frontalni seminar uključuje sve učesnike koji rade na datoj temi i pitanjima. Drugi tip seminara uključuje rad oko nekoliko izvještaja. Kod ovog obrasca glavna pažnja se posvećuje pripremi izvještaja i ko-izvještaja o dubinskim oblastima, a ostali učesnici seminara proučavaju glavne izvore o glavnom problemu. Treći tip seminara kombinuje

oblici rada, tj. Neka pitanja razvijaju svi učesnici seminara, o drugima se pripremaju izvještaji i poruke.

Priprema studenata za seminar uključuje upoznavanje sa planom, raspodjelu zadataka među njima i pružanje potrebne individualne pomoći.

Uloga nastavnika je da izbjegne odstupanja od osnovnih ciljeva seminara, da usmjeri pažnju učenika na glavni sadržaj časa, po potrebi pokrene problematična pitanja, sučeljava mišljenja, različita gledišta, uključi kao što više učesnika u diskusiji.

Laboratorijski radovi. Svrha laboratorijske nastave je praktično ovladavanje školarcima (studentima) naučnim i teorijskim principima onoga što se proučava.

predmet, njihovo ovladavanje tehnikama eksperimentisanja u relevantnoj grani nauke, instrumentalizacija stečenog znanja, tj. pretvarajući ih u sredstvo za rješavanje obrazovnih i istraživačkih, a potom i pravih eksperimentalnih i praktičnih problema, drugim riječima, uspostavljanje veze između teorije i prakse.

Jedna od prednosti laboratorijske nastave u odnosu na druge vidove razredno-obrazovnog rada je to što integrišu teorijsko-metodološka znanja i praktične vještine studenata u jedinstven proces nastavnog i istraživačkog rada.

Kontakt teorije i iskustva, koji se ostvaruje u nastavnom laboratoriju, aktivira kognitivnu aktivnost školaraca (studenta), daje konkretan karakter teorijskom materijalu koji se izučava na nastavi (predavanjima) iu procesu samostalnog rada, te doprinosi solidna asimilacija obrazovnih informacija.

U zavisnosti od didaktičke svrhe, laboratorijski rad može zauzeti različito mjesto u obrazovnom procesu. Didaktički ciljevi mogu biti:

eksperimentalna verifikacija proučavanih zakona (primer: verifikacija zakona);

ovladavanje metodama za mjerenje različitih veličina (određivanje otpora provodnika); proučavanje veze između količina, događaja, pojava i uspostavljanje obrazaca;

usađivanje sposobnosti korištenja izvora informacija, kancelarijske opreme i mjernih instrumenata (kalibracija dinamometra);

proučavanje strukture i principa rada instrumenata i tehničkih uređaja (proučavanje računara) i dr.;

ovladavanje studenata tehnikama automatizacije istraživanja i najnovijim metodama obrade eksperimentalnih podataka.

Laboratorijski rad može prethoditi predavanju (priči) nastavnika ili! postavljaju se nakon što se učenici upoznaju sa obrazovnim materijalom. U prvom! U ovom slučaju, laboratorijski rad je istraživačke, odnosno heurističke prirode.

Frontalni laboratorijski rad (frontalni eksperiment) izvodi se kada studenti još nemaju duboko i čvrsto znanje o gradivu koji se proučava i dovoljno iskustva u izvođenju eksperimenata u vezi s njim. Stoga je za uspjeh ovdje važno eliminirati svaku mogućnost odvraćanja pažnje učenika od glavne teme i raspršivanja njihove pažnje na pojedinosti.

3.2. Tehnologija klasične i moderne nastave

Sve što se dešava je zaista slično

Šta je svet video kada je bio mlađi.,

Al Maarsch

Čas je glavni oblik nastave u tradicionalnoj tehnologiji.

Čas je dinamičan i varijabilan oblik organizovanja procesa svrsishodne interakcije (aktivnosti i komunikacije) određenog sastava nastavnika (nastavnika) i učenika, uključujući sadržaj, oblike, metode i sredstva nastave i sistematski primenjenu.

(u istim vremenskim periodima) rješavati probleme obrazovanja, razvoja i odgoja u procesu učenja.

Nastava je složen psihološko-pedagoški proces koji ima svoju tehnologiju - općepedagošku po obimu i prirodi primjene, a lokalno modularnu za date uslove (nastavni predmet, dio, tema). Preostali klasifikacijski parametri tehnologije nastave poklapaju se sa parametrima tradicionalne tehnologije (vidi paragraf 3.1).

Prema V.K. Djačenko, čas kao oblik organizovanja vaspitno-obrazovnog rada nastavnika sa određenom grupom učenika (odeljenje) predstavlja kombinaciju tri organizaciona oblika nastave: grupni, individualni i par.

Sa formalne tačke gledišta, lekcija je određeno fiksno područje prostora i vremena unutar kojeg se rješavaju obrazovni zadaci, a nastavnik i učenici igraju prilično krute uloge određene tehnološkim scenarijem. Za klasični (stari) model nastave u okviru tradicionalnog

razredno-predmetnu tehnologiju karakteriše:

1. Isto vrijeme dodijeljeno svim učenicima, bez izuzetka, da završe zajednički zadatak učenja.

2. Imati jedan zadatak učenja za sve.

3. Prisustvo istog metoda aktivnosti za svakoga da izvrši određeni obrazovni zadatak.

4. Stalni sastav učenika tokom časa.

5. Za svakog učenika određeno mjesto za obrazovno-vaspitni rad, koje određuje nastavnik.

6. Fiksna sjedala za sve učenike.

7. Stabilno rangiranje učenika prema sposobnostima.

8. Svaka lekcija je međustanje između prethodne i naredne lekcije. Selektivna, fragmentirana kontrola nad aktivnostima učenika. Predmet regulisane kontrole na času je ZUN.

11 Prisustvo obaveznih domaćih zadataka.

12 Prisustvo stabilne zavisnosti elemenata strukture lekcije.

13 Dominacija dvije vrste društvene interakcije: prisilnog pokoravanja i samostalnog postojanja.

14. Upotreba tri organizaciona oblika obuke: individualno-

posredovano, u paru i u grupi.

15. Pozicije su striktno dodijeljene subjektima.

16. Disproporcionalna raspodjela odgovornosti među učesnicima.

17. Zatvorenost.

18. Samo nastavnik je nosilac svih nastavnih sadržaja.

19. Nastavnik ne komunicira sa pojedinačnim učenicima, već sa razredom kao jedinstvenom celinom.

Ciljevi i zadaci lekcije

Savremeni pristup postavljanju ciljeva časa je opšti pedagoški zadatak

“diferencira” na još tri specifična: nastavnu (didaktičku), obrazovnu i razvojnu. Oni su, pak, podijeljeni na niz zadataka.

Rješavanje didaktičkih problema vodi ka postizanju didaktičkog cilja. Na primjer, didaktički cilj je naučiti novi koncept i razviti vještine njegove primjene. Ovo je složen cilj, koji se postiže rješavanjem tri glavna didaktička zadatka: a) ažuriranjem prethodnih znanja, vještina i sposobnosti; b) formiranje novog koncepta i načina postupanja s njim; c) primjena koncepta na određene slučajeve (formiranje vještina).

Svaki od ovih didaktičkih zadataka se pak sastoji od niza obrazovnih (zadataka za učenike) koji su još specifičniji.

Problem može biti isti, ali metode za njegovo rješavanje (sredstva) mogu biti različite. Stoga može doći do raspršivanja rezultata, veće ili manje podudarnosti planiranog cilja i stvarnog rezultata.

Konceptualni pristupi (zahtjevi) savremenoj lekciji

Principi tradicionalne nastave proširuju se na učionicu. Oslikava i sve nedostatke nastave: prinuda, formalizovanost, rutina, nesamostalnost, nerad učenika na času itd. Ali to je lekcija koja je aktivna zona tradicionalne nastave, gdje se ti principi moderniziraju, gdje se rađaju mnogi inovativni pristupi. Koncept modernog časa uključuje sljedeće zahtjeve:

 Integritet časa: to je samostalan, logički zaokružen blok savladavanja nastavnog materijala (ZUN).

 Postavljanje ciljeva obuke, obrazovanja i razvoja, njihove međusobne povezanosti i jedinstva.

 Lični pristup – visok pozitivan nivo međuljudskih odnosa između nastavnika i učenika.

 Diferencijacija i individualizacija obuke unutar časa.

 Stvaranje i održavanje visokog nivoa kognitivnog interesovanja (motivacija, problematizacija), samostalne mentalne aktivnosti učenika, situacije uspeha.

 Primjena arsenala različitih metoda, sredstava i metodičkih tehnika (igre, zabava, takmičenje).

 Formiranje metoda mentalnog djelovanja (MSA) učenika.

 Doprinos formiranju i razvoju ličnih kvaliteta učenika i, prije svega, samoupravnih mehanizama pojedinca (SUM), doprinoseći svjesnoj motivaciji učenja.

 Fleksibilni neformalni sistem kontrole.

 Ekspeditivno i optimalno ekonomično korištenje vremena nastave

 Kombinacija težine i pristupačnosti u obuci, rad u ZBR.

 Odnos teorije i prakse.

 Sistematičnost nastave. Svaka lekcija predstavlja jedinstveni korak u napredovanju učenika ka potpunom savladavanju veće didaktičke jedinice.

Tipologija lekcija

Proučavanje suštine i strukture časa dovodi do zaključka da je lekcija složen pedagoški objekt. Kao i svaki složeni objekt, mota lekcije se mogu podijeliti u tipove na osnovu karakteristika.

Ovo objašnjava postojanje brojnih lekcija. U teoriji i praksi nastave tradicionalne su sljedeće klasifikacije časova:

Za glavnu didaktičku svrhu;

Prema glavnom načinu (oblici) njihove implementacije.

Kada se klasifikuju prema didaktičkoj namjeni, razlikuju se sljedeće lekcije:

Uvodna lekcija;

Čas izučavanja novog gradiva (početno upoznavanje sa gradivom, formiranje pojmova, uspostavljanje zakona u praksi);

Lekcija o konsolidaciji naučenog (ponavljanje i generalizacija);

Lekcija primjene znanja i vještina;

Lekcija o provjeravanju i ispravljanju znanja i vještina;

Mješoviti ili kombinovani čas.

Klasifikacija prema glavnom načinu (oblici) predavanja dijeli ih na lekcije:

U obliku razgovora;

U obliku predavanja;

U obliku ekskurzije;

U obliku filmske lekcije;

Samostalni rad studenata;

Laboratorijski i praktični rad;

Kombinacije različitih oblika nastave;

Netradicionalno.

Karakteristike strukture

Redovna nastava (također kombinovana) jedan je od stubova tradicionalne autoritarne pedagogije, podvrgnuta oštroj kritici, ali i dalje ostaje glavni oblik nastave u školi. Lekcija je višedimenzionalna struktura.

Horizontalna struktura kombinovane lekcije određena je nekoliko glavnih funkcionalnih aspekata:

Didaktički aspekt: ​​sadržaj nastavnog materijala;

Vaspitni aspekt: ​​vaspitni uticaji (na svijest, emocije, akciono-praktičnu sferu);

Razvojni aspekt: ​​samostalna mentalna aktivnost učenika;

Metodološki aspekt: ​​implementacija ove ili one metode, ove ili one tehnologije;

Psihološki aspekt: ​​psihičko blagostanje djece, disciplina u učionici, itd.

U svakom periodu (iu svakom datom trenutku) jedan ili drugi aspekt se implementira u različitom stepenu i formira vremenski niz (vertikalna struktura) lekcije.

Vremenska (vertikalna) struktura časa

Didaktička podstruktura kombinovanog časa sastoji se od 4 etape: 1) ažuriranje osnovnih znanja učenja i zone proksimalnog razvoja;

2) formiranje novog ZUN-a, SUD; 3) konsolidacija; 4) domaći zadatak. Otuda je vrsta nastave dobila naziv četvorostepeni.

Metodička podstruktura je prilagođena didaktičkoj i obuhvata organizaciju početka časa, proveru domaćeg zadatka, problematizaciju („postavljanje ciljeva, zadataka), uvođenje novih informacija;

demonstracija vizualnih sadržaja; vježbe, rješavanje problema; kontrola, korekcija, generalizacija.

Psihološku podstrukturu predstavljaju mentalni procesi - uspostavljanje komunikacijskog kontakta; reprodukcija (poznatog); percepcija (novog); svijest, razumijevanje;

prisvajanje, korekcija; aplikacija.

Danas je u školskom obrazovanju obim naučnih informacija ogroman, a vrijeme nastave ograničeno, pa je jedan od najhitnijih zahtjeva pronalaženje optimalnih (prije svega vremenskih) sadržaja i nastavnih metoda. Ovaj zahtjev se odnosi na svaku lekciju.

Čas je proces koji se odvija u vremenu i prostoru.

Racionalnu strukturu lekcije obezbeđuje:

– sveobuhvatno planiranje zadataka obuke, obrazovanja i razvoja;

– isticanje glavnog, bitnog u sadržaju lekcije i teme;

– određivanje odgovarajućeg redoslijeda i doze materijala i vremena za ponavljanje, učenje novih stvari, konsolidaciju, domaći zadatak;

– izbor najracionalnijih metoda, tehnika i nastavnih sredstava;

– diferenciran i individualan pristup studentima;

– stvaranje potrebnih obrazovnih i materijalnih uslova za učenje.

Racionalizacija vremena nastave. je to lavovski dio vremena

(20-30 minuta) treba posvetiti učenju novog gradiva („učiti na času“). Da bi se ranije nepoznati materijal dobro usvojio, stavlja se u zonu proksimalnog razvoja, nadopunjujući stari, poznati materijal, koji se pamti (ažurira) prije objašnjenja. Otuda i naslov prvog dijela

- „ažuriranje“ osnovnog znanja, vještina i sposobnosti, umjesto uskog „anketa“.

U savremenim uslovima koristi se fleksibilna struktura časa, koja omogućava kombinaciju i interakciju najvažnijih elemenata i njihovih ciljeva na različitim nivoima iu najrazličitijim oblastima.

kombinacije, što dovodi do inovativnih vrsta lekcija.

Kontrolna funkcija u lekciji nije sama sebi svrha: ona se pretvara u stalni vojni odnos „učenik-nastavnik“. Konačno, konsolidacija dolazi u oblicima kreativne primjene znanja.

Osnovna struktura modernog kombinovanog časa prikazana je na slici 19.

Metode izvođenja nastave

Efikasnost asimilacije obrazovnih informacija u velikoj meri je određena metodama koje se koriste (slika 20).

Lekcija je tako raznolik fenomen, unutar kojeg mogu postojati elementi širokog spektra tehnologija, metoda i tehnika. I "naoSH usta" - gotovo sve moderne tehnologije koriste lekciju kao oblik organizacije obrazovnog procesa.

Psihološki aspekti lekcije

Osmišljavanje razvoja učenika u okviru izučavanja određenog nastavnog predmeta i određenog časa.

Odnos između opterećenja pamćenja učenika i njihovog razmišljanja. - omjer pozitivne stimulacije, podsticanja učenika na djelovanje (komentari koji izazivaju pozitivna osjećanja u vezi sa stavovima, podsticanje interesovanja, voljni napori za prevazilaženje poteškoća i sl.) i

negativna stimulacija, prinuda (podsjetnici na oznake, oštre primjedbe, predavanja itd.). lošeg zdravlja nastavnika na početku časa i tokom časa.

Pedagoški takt (slučajevi ispoljavanja).

Psihološka klima na času (održavanje atmosfere radosne, iskrene komunikacije, poslovnog kontakta itd.).

Upravljanje kognitivnom aktivnošću učenika (pažnja je vrata kroz koja prolazi sve što je apsorbirano iz vanjskog svijeta).

Organizacija (disciplina) studenata.

Uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike učenika.

Higijenski režim u učionici.

Emocionalnost prezentacije materijala (intonacija može nositi do AOSH informacije).

Optimalan tempo i ritam lekcije.

Promjena vrste aktivnosti učenika, najbolja kombinacija različitih nastavnih metoda i tehnika, uključujući fizičko i psihičko opuštanje

Vrste analize lekcija

a) prema cilju:

– analiza ciljeva časa;

– analiza strukture i organizacije časa;

– analiza metodologije časa;

– kratka (evaluativna) analiza;

– strukturnu (etapnu) analizu;

– analiza sistema;

– potpuna analiza;

– strukturno-vremenska analiza;

– kombinovana analiza;

– psihološka analiza;

– didaktička analiza;

– analiza aspekata;

– sveobuhvatna analiza;

– b) prema korištenoj metodologiji:

– stručnjak;

Test;

– anketa;

– dokumentarni;

– c) za predmet analize:

– administrativni;

– samoanaliza;

– međusobna analiza;

Student;

– roditeljski.

– Čas u maloj seoskoj školi

– Mala seoska škola je jedini način da se sačuva i oživi rusko selo i poljoprivreda.

Osnovna organizaciona karakteristika seoske škole je mali broj učenika u školi, a samim tim i u odeljenju.

Karakteristike cilja

Ispuniti ciljeve (standarde) obrazovanja, uprkos niskom nivou kulture seoske djece.

Učiti, obrazovati, unapređivati ​​kulturu učenika, njihov sveukupni razvoj, bez obzira na to koliko djece ima po nastavniku.

Osobenosti položaja učenika u seoskoj školi

Malu školu karakteriše:

Nedostatak konkurencije u nastavi i uopšte u učenju učenika istog razreda, ograničen

broj mjerila za poređenje i procjenu vašeg stvarnog uspjeha u obrazovnim aktivnostima;

Ograničeni društveni krug djece, koji otežava razvoj komunikacijskih vještina,

sposobnost brzog reagovanja na događaje u novoj situaciji;

Psihološka nesigurnost djeteta, stalni pritisak nastavnika na učenika, učenikovo očekivanje da će ga svakako pitati;

Ograničene mogućnosti izbora predmeta, razreda, nastavnika, vrsta slobodnih aktivnosti, komunikacije itd.;

Ujednačenost okruženja, kontakti, oblici interakcije.

Karakteristike obrazovnog procesa

Karakteristike individualnog pristupa. Mala veličina odjeljenja omogućava individualan pristup učenicima. Nastavnik ima sve mogućnosti da ustanovi kojoj psihofiziološkoj grupi učenik pripada po stepenu ravnoteže u nervnim procesima ekscitacije i inhibicije; proučavaju karakteristike njegovog razvoja, nivo znanja, veštine, karakterne osobine, sklonosti, interesovanja. Na osnovu toga, nastavnik može skicirati! glavni pravci rada s njim: odabrati metode razvoja i treninga koje su prikladnije karakteristikama percepcije, pamćenja i psihe; Obrazovne tehnike koje produbljuju pozitivne kvalitete osobe i otklanjaju nedostatke.

Međutim, i pored uslova gotovo individualnog učenja, manje zbog organizacije časa, učenici se brzo umaraju i isključuju iz obrazovnog rada.Razlozi su pojačan intenzitet komunikacije, povećanje broja činova interakcije: nastavnik često obraća se učeniku, a učenik često odgovara. Nastavnici kontrolišu radnju skoro svakog učenika. Učenici koji su u vidnom polju nastavnika nemaju priliku da se ometaju, da oslabe pažnju, stalno čekaju poziv, u stanju su da se odazovu; održava kontakt očima sa nastavnikom.

Zatvoreni odnosi i uzak krug komunikacije zahtijevaju obogaćivanje časa uključivanjem različitih nastavnih metoda i sredstava koja iskorištavaju prednosti male veličine odjeljenja, na primjer, prevlast grupnih aktivnosti učenja ili individualnih, uključujući i samostalne; delimično ili potpuno odbijanje nastavnika od plana kada vidi da neko od učenika ne razume nastavni materijal.

Jedan od uslova za uspešan rad nastavnika je promena stila komunikacije sa formalnog na poverljivi tokom jednog ili niza časova. Postizanju odnosa poverenja pomažu sve vrste promena u prostornom rasporedu „nastavnik – učenik“, u zavisnosti od rešavanja različitih pedagoških zadataka.

Kombinovanje časova je preporučljivo prilikom organizovanja „probnih časova“, tokom vežbi za učvršćivanje i produbljivanje znanja, organizovanje časova za razvijanje opštih obrazovnih veština u nastavi o razvoju govora, ruskom i maternjem jeziku i matematici.

U razredima VIII-1X moguća je još jedna mogućnost organizovanja obrazovne nastave - kombinovanje nekoliko lekcija u jedan blok. Predviđena je mala tema programa ili relativno potpuni dio većeg dijela tako da na prvom času nastavnik iznese glavne teme teme ili njezin dio, a na sljedećim časovima učenici obrađuju sav nastavni materijal , konkretizujući glavne, glavne tačke.

Ovaj blok oblik organizovanja vaspitne nastave ima za cilj jačanje kognitivne samostalnosti učenika, istovremeno smanjujući prezaštićenost i prekontrolu učenika od strane nastavnika.

Raznolikost nastavnih sredstava i metoda: promjena mjesta održavanja, privlačenje poljoprivrednika, radnika domova kulture, bibliotekara, ljekara na nastavu, integracija sredstava obrazovnih i vannastavnih aktivnosti.

Preteče, sorte, sljedbenici

Netradicionalne vrste lekcija;

Integrisana nastava zasnovana na interdisciplinarnom povezivanju: kombinovana dvo-, tro- i četvoropredmetna, lekcija uronjavanja, ekskurzija, planinarenje, putovanje;

Nastava u obliku takmičenja i igara: takmičenja, turniri, štafete (jezička borba), dueli,

poslovne igre ili igre uloga, ukrštene riječi, kvizovi, aukcije;

Lekcije o kreativnosti: istraživanje, pronalazak, eureka, analiza primarnih izvora, pretraga, projekat, komentar, brainstorming, intervju, izvještaj, recenzija, KTD;

Lekcije zasnovane na netradicionalnoj organizaciji obrazovnog materijala: mudrost, ljubav, otkrovenje (ispovest), prezentacija, „podučenik počinje da deluje“;

Lekcije sa imitacijom javnih oblika komunikacije: konferencija za štampu, aukcija, beneficija, skup, regulisana diskusija, debata, bitka, panorama, TV emisija, telekonferencija, reportaža, „žive novine“, usmeni časopis;

Lekcije koristeći fantaziju: bajka, iznenađenje, poklon od čarobnjaka, vanzemaljska tema, otvorene misli;

Lekcije zasnovane na simulaciji aktivnosti institucija i organizacija: sud, istraga, debate u parlamentu, cirkus, zavod za patente, akademsko vijeće, izbori;

Lekcije koje imitiraju društvene i kulturne događaje: dopisni izlet u prošlost, putovanja, književna šetnja, dnevna soba, intervju, reportaža, performans, kino;

Prenos tradicionalnih oblika vannastavnog rada, KVN, „Istragu sprovode stručnjaci“, „Šta? Gdje? Kada?”, “Erudicija”, matinej, performans, koncert, dramatizacija, debata, “okupljanja”, “klub stručnjaka” itd.

3.3. Načini poboljšanja tradicionalne tehnologije

Od samog početka nastavnog sistema, počeli su pokušaji da se on poboljša,

poboljšati. J.-J. Russo, I.G. Pestalozzi, F. Gerbam-D. Dewey, R. Owen, P. Ferrero, P. Goodman, N.V. Pirogov, N.V. LobachevsYu"1-N.K. Krupskaya, A.V. Lunacharsky, P.F. Lesgaft, P.F. Kanterev, A.P. Pinkev, P.P. Blonsky, ST. Shatsky i mnogi drugi doprinijeli su poboljšanju sadržaja i metoda školskog obrazovanja.

Savremena škola se udaljila od modela prošlog veka, kako u suštini tako iu suštini

Sredstva i metode nastave. Pojavile su se mnoge nove obrazovne tehnologije koje unapređuju, optimizuju i racionalizuju određene aspekte tehničkog osposobljavanja, ali sve one nisu uticale na osnovne principe i organizacionu nastavno-časovnu strukturu tehničkog obrazovanja.

Ove tehnologije ćemo nazvati modernizacijom. Njihov broj stalno raste, rezultat su inovativnih aktivnosti nastavnika i naučnika.

Danas je modernizacija tradicionalnog obrazovanja koja je najprimenljivija u ruskoj školi humanizacija i demokratizacija obrazovnog procesa. Ideje svakog humano-demokratskog pedagoškog mišljenja protežu se i na sadržaj obrazovanja i na odnose između učesnika u pedagoškom procesu. Na toj osnovi rođena je pedagogija saradnje, inovativni društveno-pedagoški pokret inovativnih nastavnika i formirane originalne škole.

Rezerve tradicionalne organizacije obrazovnog procesa koriste se u modernizaciji zasnovanoj na aktiviranju i intenziviranju aktivnosti djece. To su tehnologije igara, tehnologije problemskog, projektnog, komunikativnog učenja. Intenziviranje obrazovnih aktivnosti djece dostiže posebno visok nivo u tehnologijama V.F. Šatalova, E.I. Passova, I.P. Volkov i druge specifične tehnologije. Nivo se povećava zahvaljujući organizacijskim inovacijama: oblicima prezentacije materijala, pratećim bilješkama, strožoj kontroli itd.

Posebnu liniju modernizacije predstavljaju tehnologije koje mijenjaju i unapređuju upravljanje pedagoškim procesom i kognitivnom aktivnošću učenika. To su tehnologije programiranog učenja, grupne i kolektivne metode nastave, organizacija nelinearne strukture nastave itd.

Neke od inovacija usmjerene su na didaktičku rekonstrukciju i promjenu postojećeg sadržaja obrazovanja:

mijenjanje njegovog kvalitativnog sastava - nastavnih planova, programa, sadržaja udžbenika, obrazovno-metodičke podrške;

rekonstrukcija didaktičke strukture zasnovane na idejama generalizacije i integracije znanja;

ideje za sastavljanje informacija u proširene didaktičke jedinice, u različite blokove i module, itd.

Grupa tehnologija zasnovana na upotrebi novih savremenih informacionih alata najbliže je zamjeni (poništavanju) glavnih atributa tradicionalne tehnologije – učionice i časa.

U nizu tehnologija modernizacija se sastoji od jačanja društvenih i obrazovnih funkcija škole. To je posebno vidljivo u obrazovnim tehnologijama.

Najviši stepen modernizacije odlikuju alternativne tehnologije, koje podrazumijevaju promjenu bilo kojih dubokih, temeljnih temelja, principa, paradigmi obrazovanja.

U savremenoj pedagogiji alternativne tehnologije su one koje odbijaju bilo kakvu konceptualnu osnovu tradicionalnog pedagoškog procesa (društvenu, filozofsku, psihološku) – nudeći fundamentalno različite.

Dakle, jedna od bitnih karakteristika tradicionalnog obrazovanja je autoritarnost, podređeni položaj djeteta u odnosu na školu i pedagogiju. Alternativa ovom svojstvu je besplatno obrazovanje (L. Tolstoj, M. Montessori, A. Neill, itd.). Kao glavni koncept ovladavanja kulturnim iskustvom proglašavaju da se djetetu omogući samostalan, slobodan izbor aktivnosti u obrazovnom procesu.

Druga dilema tradicionalne pedagogije su razvojne tehnologije zasnovane na subjektivnosti položaja djeteta u obrazovnom procesu i prioritetu ciljeva formiranja načina mišljenja (SUD).

Najvažniji aspekt tradicionalne obrazovne tehnologije je grupni; frontalno - razredno-časovna organizacija obrazovnog procesa. Alternativu takvoj organizaciji predstavljaju neki oblici diferencijacije i individualizacije (vidi Poglavlje 6), aktivnosti različitih starosnih grupa, različiti

oblici vannastavnog rada, kao i oni koji uglavnom napuštaju razredno-časovni sistem.

Danas ove i druge alternativne ideje postaju jedan od izvora nove, nastajuće paradigme obrazovanja 21. stoljeća, čiji će cilj biti slobodna, samorazvijajuća i samousavršavajuća kreativna osoba.”

U našoj knjizi logika izlaganja gradiva zasnovana je na klasifikaciji obrazovnih tehnologija prema oblastima modernizacije tradicionalnog obrazovnog sistema.

Modernizacija i alternativa različitih aspekata tradicionalne učioničke tehnologije prikazani su u tabeli 2.

Većina tehnologija navedenih u tabeli opisana je u ovom priručniku; detaljnije su obrađeni u preporučenoj pedagoškoj literaturi.

tabela 2

Modernizacija i alternativa različitim aspektima tradicionalne učioničke tehnologije

Aspekti i atributi tradicionalnog

učionička tehnologija

Nadogradnje i alternative

1. Obrazovni ciljevi

Obuka - prioritet znanja - ZUN

Razvojne tehnologije učenja:

prioritet razvoja, SUD, SUM, SEN, SDP

Obrazovanje je referentna tačka za mainstream

ideologija (danas je u Rusiji prioritet

tržišni čovjek)

Formiranje izvođačke utopije: obrazovanje sveobuhvatno i skladno razvijene osobe Prioritet univerzalnih ljudskih vrijednosti (Istina, Dobrota, Ljepota)

Obrazovanje za slobodu, humanizam, demokratiju (humano-

nistički obrazovni sistemi - I.P. Ivanov, V.A. Karakovsky) Vaspitanje vjere i duhovnosti.

Konfesionalne obrazovne ustanove Obrazovanje osobe koja se samousavršava (G.K. Selevko), ovlaštena (N.N. Khaladzhai)

Tehnokratski humanitarni profili, integracija sa kulturnim i logičkim institucijama.

Standardizovan, jedinstven obrazovni prostor (programi,

udžbenici).

Vanprogramsko i vantutorialno obrazovanje (A.M. Lobok)

Profilisanje, izborni predmeti

Tehnologije napredne i kompenzacijske obuke

Tunel (kanal, ograničen programom)

Raznovrsni: školski kompleksi (M.P. Shchetinin, N.P. Guzik, E.A. Yamburg) Sistem dodatnog obrazovanja.

Struktura - projektno-centrirano učenje (E. Parkhurst) Waldorfska škola (R. Steiper)

Myogoredmetnost Proširivanje didaktičkih jedinica (P.M. Erdnnev)

“Ekologija i dijalektika” (L.V. Tarasov) “Dijalog kultura”

(V.S. Bibler, S.Y. Kurganov) Modularna tehnologija učenja (P.I. Tretyakov, I.B. Seshyuvsky, M.A. Choshanov)

Razred (soba, dvosjed) Jednosjed (V.F. Shatalov), stolovi (N.P. Dubinin, V.F. Bazarny), opuštene poze (D.B. Elkonin - V.V. Davydov)

Logika nauke i njenog učenja je induktivna

Deduktivna logika (razvojni trening D.B. Elkopipa - V.V. Davydov)

Prinuda, autoritarne subjekt-objekt tehnologije slobodnog obrazovanja (A. Neil, M. Moptessori, R. Steiner, S. Freneux, L.N. Tolstoj) Park škola (M. Balaban) Subjektno-predmetne tehnologije zasnovane na ličnoj orijentaciji pedagoškog procesa:

Pedagogija saradnje (S.L. Soloveichik) Humano-personalna tehnologija Sh.A. Amonashvili *

Tehnologije primjerene prirodi (A.M. Kushpir)

Pasivne metode gotovog znanja

Pedagoške tehnologije zasnovane na aktiviranju i intenziviranju aktivnosti učenika: Tehnologije igre Problemsko učenje (D. Dewey, M.I.makhmutov) Tehnologija učenja zasnovanog na projektima (D. Dewey, E. Park-hurst) Komunikativna tehnologija učenja (E.I. Passov)

Tehnologija intenziviranja učenja na osnovu shematskih i simboličkih modela nastavnog materijala (V.F. Šatalov)

Reproduktivne dogmatske metode razvojnog obrazovanja (problematizacija, modeliranje, obrazovni zadaci, produktivnost; L.V. Zamkov, D.B. Elkonip, V.V. Davydov, A.A. Vostrikov)

Kreativne metode (I.P. Volkov, G.S. Altshuller, I.P. Ivanov)

Tehnologija ličnog samorazvoja (A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)

Tehnologija produktivnog obrazovanja (I. Boehm, J. Schneider)

Induktivno-deduktivno (V.V. Davydov)

Načini poboljšanja tradicionalne tehnologije

4. Organizacija obrazovnog procesa

Odeljenje je homogena starosna grupa. Kooperativno učenje. Fokusiraj se

prosječan student. Strogo definisan sadržaj učenja u svakom razredu.

Tehnologije diferenciranog učenja: prema nivou sposobnosti (N.P. Guzpk, V.V. Firsov), prema interesovanjima (I.N. Zakatova). Sistem kombinovanih grupa Višedobne grupe (RVG) Rodna obuka GSO, kolektivna metoda obuke A.G. Rnvina - V.K. Dyachenko.

Tehnologije individualiziranog učenja (I.E. Unt, A.S. Grashitskaya) Individualni obrazovni programi (V.D. Shadrikov)

Integralna tehnologija (V.V. Guzeev)

Lekcija (iracionalna struktura) Tehnologija uranjanja (M.P. Shchetinin) Tehnologija radionice (A.A. Okupev)

Park studios (O.M. Leontyeva)

Netradicionalni oblici nastave Predavanje-seminar-kreditni sistem Tehnologija efektivne nastave (A.A. Okuiev)

Kontrola:

Otvoreno (slaba povratna informacija)

Ručno (bez tehničkih sredstava)

Glavna upravljačka poluga je konačna provjera i procjena znanja

Tehnologija programiranog učenja Nove informacione tehnologije Tehnologija S.N. Lysikova zasnovana na šemama podrške sa komentarisanom kontrolom Sistem obuke korak-po-korak iz fizike (N.N. Paltyshev) Neoznačena obuka Procjena prema Sh.A. Amoiashvilp Rating

Sistem samo- i međusobnog ocjenjivanja (V.F. Shatalov, V.K. Dyachenko)

Učitelj je centar, subjekt učenja

Vodeća uloga učitelja

Nove informacione tehnologije - kompjuter

Internet tehnologije Učenje na daljinu, eksterne studije

Samostalni rad Samoobrazovanje Tutor tehnologije (T.M. Kovaleva)

Udžbenik Učenje bez standardnog udžbenika (S. Frepe)

Obrazovno-metodički kompleti (udžbenik + problemska knjiga + čitanka + radna sveska + priručnik + ...)

Učenje uz obilje udžbenika na izbor

Vremenski raspored (fiksni raspored, akademsko tromesečje, polugodište,

Kombiniranje dobnih klasa u RVG blokove

Besplatan posjet Trimesters Waldorf školi

Jena-plan-škola

5. Principi obuke

Sistematičnost i konzistentnost Projektna metoda (D. Dewey) Imerzija (M.P. Shchetipip) Produktivno obrazovanje

Pristupačnost Obuka na visokom nivou težine, u ZPD (RO tehnologije) Napredna obuka SI. Lysenkova

Vidljivost. Vodeća uloga teorijskog mišljenja (RO tehnologija D.B. Elkonina - V.V. Davydov)

Refleksija svijesti, samouprava, samousavršavanje (tehnologija samorazvoja A.A. Ukhtomsky - G.K. Selevko)