Pedagoški eksperiment - ovo je naučno inscenirano iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzete u obzir uslove, namjerno uvođenje promjena u pedagoški proces, dubinska kvalitativna analiza i kvantitativno mjerenje rezultata procesnih promjena.
Postoje dvije vrste eksperimenata: laboratorijski i prirodni. Laboratorijski eksperiment - Ovo je eksperiment koji se izvodi u veštačkim, laboratorijskim uslovima. Prirodni eksperiment sprovedeno u uobičajenom okruženju za ispitanika.
Ovisno o prirodi istraživačkih problema koji se rješavaju i laboratorijski i prirodni eksperimenti mogu biti navodeći ili formativno . Utvrđivanje eksperiment - otkriva trenutno stanje, postojeće pedagoške činjenice (prije formativnog eksperimenta).
Formative (obrazovni, transformativni, kreativni)eksperiment - to je aktivno formiranje nečega.
Kontrolni eksperiment organizovan je za provjeru stepena pouzdanosti rezultata dobijenih u konstatacijskim i transformativnim, kao i laboratorijskim eksperimentima.
Akrobatski (preliminarni) ima za cilj provjeru stepena razrađenosti i kvaliteta eksperimentalne metodologije. Da bi se to postiglo, eksperiment se prvo provodi u skraćenoj verziji. Nakon toga, ako je potrebno, pojedini dijelovi eksperimenta se koriguju, te se on provodi u cijelosti.
Eksperiment može biti dugoročno I kratkoročno.
Prilikom izvođenja pedagoškog eksperimenta organizuju se najmanje dvije grupe ispitanika : kontrolu I eksperimentalni . Poređenje rezultata u ovim grupama, uz jednake opšte uslove pedagoške delatnosti koja se sprovodi, omogućava da se izvede zaključak o efektivnosti ili neefikasnosti onih inovacija koje su uključene u pedagoški proces.
Razlikuju se sljedeće faze eksperimenta::
teorijski (postavka problema, definisanje cilja, predmeta i predmeta istraživanja njegovih zadataka i hipoteza);
metodološki (izrada metodologije istraživanja, njegovog plana, programa, metoda obrade dobijenih rezultata);
sam eksperiment - provođenje serije eksperimenata (kreiranje eksperimentalnih situacija, posmatranje, upravljanje iskustvom);
analitičko – kvantitativna i kvalitativna analiza, interpretacija dobijenih činjenica, formulisanje zaključaka i praktičnih preporuka.
Struktura i logika pedagoškog istraživanja
Svako pedagoško istraživanje uključuje određivanje opšteprihvaćenih metodoloških parametara. To uključuje: problem, temu, predmet i predmet istraživanja, svrhu, ciljeve, hipotezu, zaštićene odredbe. Main kriterijumi za kvalitet pedagoškog istraživanja su kriterijumi relevantnosti, novine, teorijskog i praktičnog značaja.
Struktura i logika pedagoška istraživanja mogu biti predstavljeni sledeći redosled koraka:
Faza 1– opšte upoznavanje sa problemom istraživanja, opravdanost njegove relevantnosti i stepena razvijenosti; definicija objekta i subjekta, tema istraživanja; formulisanje svrhe i ciljeva studije;
Faza 2– izbor metodologije (početni koncept, prateći teorijski principi, jedinstven pristup istraživanju);
Faza 3– izgradnja hipoteze istraživanja;
Faza 4– izbor metoda istraživanja; provođenje potvrdnog eksperimenta u cilju utvrđivanja početnog stanja predmeta istraživanja;
Faza 5– organizacija i izvođenje transformativnih i kontrolnih eksperimenata;
Faza 6– analiza, interpretacija i prezentacija rezultata istraživanja;
Šta je i koje vrste pedagoških eksperimenata postoje?
Pedagoški eksperiment- ovo je naučno izneseno iskustvo transformacije pedagoškog procesa u tačno uzetim u obzir uslovima. Za razliku od metoda koje samo bilježe ono što već postoji, eksperimentiranje u pedagogiji ima kreativni karakter. Eksperimentiranjem, na primjer, nove tehnike, metode, oblici i sistemi obrazovnih aktivnosti ulaze u praksu.
Pedagoški eksperiment – Ovo je posebno organizirano nastavno iskustvo. Istraživač se „infiltrira“ u tok pedagoškog procesa, mijenja ga, stvarajući posebne uslove. Za studenta istraživača najprikladniji su mini eksperimenti. To može biti, na primjer, stvaranje situacija kada je učenik primoran da pokaže svoj odnos prema svojim drugovima, prema zadatom zadatku, kada je doveden u situaciju intelektualnog ili moralnog izbora itd. U procesu pripreme i izvođenja pedagoškog eksperimenta, istraživač se suočava sa dva zadatka. Prvi je dijagnosticiranje i evidentiranje rezultata eksperimentalnog rada, drugi uzimanje u obzir edukativnog utjecaja samog eksperimenta. Prilikom planiranja pedagoškog eksperimenta moraju se jasno formulisati njegovi ciljevi i zadaci, odrediti uslovi izvođenja i vrijeme, uzeti u obzir početni nivo obrazovanja i osposobljenosti učenika i struktura njihovih međuljudskih odnosa. Pedagoški eksperiment treba da bude usmeren ne samo na proučavanje određenih pojava i situacija, već i na rešavanje pedagoških problema i zadataka.
Pedagoški eksperiment može obuhvatiti grupu od nekoliko ljudi, razred, grupu učenika, radni tim, školu ili više škola. Sprovode se i veoma široki regionalni eksperimenti. Istraživanje može biti dugoročno ili kratkoročno ovisno o temi i svrsi.
Odlučujuća uloga u eksperimentu pripada naučna hipoteza. Proučavanje hipoteze je oblik prelaska sa posmatranja pojava na otkrivanje zakona njihovog razvoja.
Pouzdanost eksperimentalnih zaključaka direktno ovisi o usklađenosti s eksperimentalnim uvjetima.
Ovisno o svrsi eksperimenta, postoje:
1) konstatujući eksperiment, u kojem se proučavaju postojeće pedagoške pojave;
2) verifikacioni eksperiment kada se provjerava
hipoteza stvorena u procesu razumijevanja problema;
3) kreativni, transformativni, formativni eksperiment, u čijem procesu se konstruišu novi pedagoški fenomeni.
U zavisnosti od lokacije, razlikuje se prirodni i laboratorijski pedagoški eksperiment.
Prirodni eksperiment predstavlja naučno organizovano iskustvo testiranja postavljene hipoteze bez ometanja obrazovnog procesa. Objekti prirodnih eksperimenata najčešće postaju planovi i programi, udžbenici i nastavna sredstva, tehnike i metode nastave i vaspitanja, oblici obrazovnog procesa.
Laboratorijski eksperiment koristi se kada je potrebno provjeriti određeno pitanje, ili ako je za dobivanje potrebnih podataka potrebno osigurati posebno pažljivo promatranje subjekta, dok se eksperiment prenosi u posebne uslove istraživanja.
Šta je pedagoško testiranje?
Testiranje- ovo je ciljani ispit, isti za sve predmete, koji se sprovodi u strogo kontrolisanim uslovima, koji omogućava objektivno merenje proučavanih karakteristika pedagoškog procesa. Testiranje se razlikuje od ostalih metoda ispitivanja po tačnosti, jednostavnosti, pristupačnosti i mogućnosti automatizacije.
Testiranje– metod ciljanog ispitivanja predmeta na osnovu psiholoških i pedagoških testova.
Ako govorimo o čisto pedagoškim aspektima testiranja, moramo istaknuti, prije svega, upotrebu testovi postignuća. Široko korišten testovi osnovnih vještina kao što su čitanje, pisanje, jednostavne aritmetičke operacije, kao i različiti testovi za dijagnosticiranje nivoa obučenosti – utvrđivanje stepena asimilacije znanja i vještina u svim akademskim disciplinama.
Finalni test sadrži veliki broj pitanja i nudi se nakon proučavanja velikog dijela nastavnog plana i programa.
Postoje dvije vrste testova: brzina i snaga. U testovima brzine, ispitanik obično nema dovoljno vremena da odgovori na sva pitanja; prema testovima snage, svako ima takvu priliku.
Riječ “eksperiment” je latinskog porijekla i u prijevodu znači “iskustvo”, “test”. Pedagoški eksperiment je naučno inscenirano iskustvo transformacije pedagoškog procesa pod tačno uzetim u obzir uslovima. Za razliku od metoda koje samo bilježe ono što već postoji, eksperimentiranje u pedagogiji ima kreativnu prirodu. Eksperimentiranjem, na primjer, nove tehnike, metode, oblici i sistemi obrazovnih aktivnosti ulaze u praksu.
Eksperiment je u suštini strogo kontrolisano pedagoško posmatranje, sa jedinom razlikom što eksperimentator posmatra proces koji sam svrsishodno i sistematski sprovodi.
Pedagoški eksperiment može obuhvatiti grupu učenika, razred, školu ili nekoliko škola. Sprovode se i veoma široki regionalni eksperimenti. Istraživanje može biti dugoročno ili kratkoročno ovisno o temi i svrsi.
Pedagoški eksperiment zahtijeva potkrepljenje radne hipoteze, razvoj pitanja koje se proučava, izradu detaljnog plana za izvođenje eksperimenta, striktno pridržavanje predviđenog plana, precizno bilježenje rezultata, pažljivu analizu dobijenih podataka i formulaciju konačnog zaključci. Odlučujuću ulogu ima naučna hipoteza, odnosno pretpostavka podvrgnuta eksperimentalnom testiranju. Eksperiment se zamišlja i provodi kako bi se testirala hipoteza koja je nastala. Istraživanje “čisti” hipoteze, neke od njih eliminira, a druge ispravlja. Proučavanje hipoteze je oblik prelaska sa posmatranja pojava na otkrivanje zakona njihovog razvoja.
Pouzdanost eksperimentalnih zaključaka direktno ovisi o usklađenosti s eksperimentalnim uvjetima. Svi faktori osim onih koji se testiraju moraju biti pažljivo izbalansirani. Ako se, na primjer, testira efikasnost nove tehnike, tada se uvjeti učenja, osim tehnike koja se testira, moraju učiniti isti i u eksperimentalnoj i u kontrolnoj nastavi. Uzimajući u obzir brojne razloge koji utiču na efikasnost obrazovnog procesa, vrlo je teško ispuniti ovaj zahtjev u praksi.
Eksperimenti koje sprovode nastavnici su raznovrsni. Klasificiraju se prema različitim kriterijima – fokusu, objektima proučavanja, mjestu i vremenu izvođenja, itd.
U zavisnosti od svrhe eksperimenta, razlikuju se: 1) konstatacioni eksperiment, u kojem se proučavaju postojeće pedagoške pojave; 2) eksperimentalni, razjašnjavajući eksperiment, kada se testira hipoteza nastala u procesu razumevanja problema; 3) kreativni, transformativni, formativni eksperiment, tokom kojeg se konstruišu novi pedagoški fenomeni.
Najčešće se odabrani tipovi eksperimenta ne koriste izolovano, već čine neraskidivi niz. Eksperiment utvrđivanja, koji se ponekad naziva i metoda slice, obično ima za cilj utvrđivanje stvarnog stanja objekta koji se proučava, utvrđivanje početnih ili postignutih parametara. Glavni cilj je snimanje realnosti. Oni će biti polazna tačka za transformativni eksperiment, u kojem je obično cilj kreiranje i testiranje efikasnosti novih metoda koje mogu, prema namjeri eksperimentatora, povećati dostignuti nivo. Obično su potrebni dugoročni kreativni napori za postizanje održivog pedagoškog efekta; Obično ne možete računati na trenutna poboljšanja u odgoju i razvoju.
U zavisnosti od lokacije, razlikuje se prirodni i laboratorijski pedagoški eksperiment. Prirodno je naučno organizirano iskustvo testiranja iznesene hipoteze bez ometanja obrazovnog procesa. Ova vrsta eksperimenta se bira kada postoji razlog za pretpostavku da je suštinu inovacije potrebno ispitati samo u realnim uslovima i da tok i rezultati eksperimenta neće izazvati neželjene posledice. Objekti prirodnih eksperimenata najčešće postaju planovi i programi, udžbenici i nastavna sredstva, tehnike i metode nastave i vaspitanja, oblici obrazovnog procesa.
Među modifikacijama prirodnog eksperimenta izdvajamo paralelne i unakrsne eksperimente, čije značenje je jasno iz Sl. 2.
Ako je potrebno provjeriti bilo koji određeni problem ili ako je, da bi se dobili potrebni podaci, potrebno osigurati posebno pažljivo promatranje ispitanika (ponekad uz pomoć posebne opreme), eksperiment se prenosi u posebno opremljenu prostoriju, u posebno stvoreni uslovi za istraživanje. Takav eksperiment se naziva laboratorijskim eksperimentom. Rijetko se koristi u obrazovnim istraživanjima. Naravno, prirodni eksperiment je vredniji od laboratorijskog, jer je bliži stvarnosti. Međutim, zbog činjenice da su prirodni faktori ovdje uzeti u svoj svojoj složenosti, mogućnost selektivne i tačne provjere uloge svakog od njih je naglo pogoršana. Moramo napraviti dodatne troškove i prenijeti istraživanje u laboratoriju kako bismo minimizirali utjecaj nekontrolisanih faktora i sporednih uzroka.
Eksperimentalna pedagogija
Uviđajući mogućnosti i snagu eksperimenta, učitelji-istraživači s kraja 19. - početka 20. vijeka. počinju polagati velike nade u to, nadajući se da će magičnim ključem eksperimenta moći otvoriti vrata pedagoškoj istini. Rođen je snažan istraživački pokret, nazvan "eksperimentalna pedagogija".
Poticaj su bili impresivni eksperimenti A. Sikorskog o proučavanju mentalnog umora učenika uzimajući u obzir greške u diktatima (1879), Ebbinghausa o pamćenju materijala (1885), proučavanju raspona ideja školaraca koje je sproveo Hall (1890). ), proučavanje inteligencije učenika koje su započeli Binet i Simon (1900), proučavanje tipova predstava kod školaraca (Stern, Nechaev, Lai), pamćenja kod djece (Burdon, East, Maiman) i mnoge druge zanimljivo osmišljene i često elegantno izvedeni eksperimenti. I iako rezultati istraživanja nisu imali značajnijeg uticaja na pedagošku praksu, dokazana je mogućnost da se eksperimentom pronikne u najsloženije probleme obrazovanja.
Čini se da nije preostala nijedna oblast u kojoj nastavnici nisu pokušali da primene eksperimentisanje, uključujući proučavanje moralne sfere i procesa koji se dešavaju u grupama. Takozvana metoda definicija postala je široko rasprostranjena: dijete je definiralo moralni koncept ili, obrnuto, imenovalo ga prema njegovim karakteristikama. Da bi se razjasnile ideje, korištene su i metode ocjenjivanja postupaka književnih junaka, metoda nedovršenih priča i basni, iz kojih je trebalo „izvesti moral“. Početkom 30-ih godina bila je rasprostranjena metoda sudara, odnosno rješenja životnih poteškoća iz kojih je bilo potrebno pronaći izlaz. Ponekad su, da bi bilo lakše, davana gotova rješenja sa različitim stavovima: neprijateljskim, neutralnim i pozitivnim – trebalo je izabrati jedno od njih. Za proučavanje raspoloženja i interesovanja djece i adolescenata korištena je metoda anonimnih bilješki: u posebnu kutiju postavljenu u školi, djeca su bacala bilješke sa pitanjima koja su ih zanimala. Analiza pitanja pokazala je orijentaciju interesovanja tinejdžera, njihovo raspoloženje i stepen razvoja.
Eksperimentalni nastavnici su učinili mnogo za pedagošku nauku.
Mnoge veze koje su zabilježile bile su uvrštene u zlatni fond pedagoške teorije. Iz poznatih razloga, o kojima ćemo u nastavku govoriti, eksperimentalna istraživanja pedagoških problema u našoj zemlji obustavljena su sredinom 30-ih godina, a oživljena su tek 70-ih godina. Šta se desilo? Zašto? Kako? Želite li saznati?
Plan:
1. Pojam pedagoškog eksperimenta, njegove mogućnosti.
2. Vrste pedagoškog eksperimenta: prirodni, laboratorijski, konstatujući i formativni.
3. Faze izvođenja eksperimenta: prethodni eksperiment, priprema i izvođenje eksperimenta, sumiranje.
1. Pojam pedagoškog eksperimenta, njegove mogućnosti.
Problem organiziranja i planiranja pedagoškog eksperimenta pojavljuje se u teoriji i praksi pedagogije kao jedan od glavnih općih teorijskih problema, čije se rješavanje provodi u radovima mnogih poznatih učitelja: S. I. Arkhangelskog, V. I. Mikhejeva, Yu Babansky, V. I. Zhuravlev, V. I. Zagvyazinsky, A.I. Pod pedagoškim eksperimentom moderna visokoškolska pedagogija podrazumijeva istraživačku metodu kojom se utvrđuje djelotvornost korištenja pojedinih metoda i sredstava nastave i obrazovanja.
Za pedagoški eksperiment je tipično da je istraživač aktivno uključen u proces nastanka i toka fenomena koji se proučava. Tako on testira svoje hipoteze ne samo o već postojećim pojavama, već i o onima koje treba stvoriti.
Za razliku od uobičajenog proučavanja pedagoških pojava u prirodnim uvjetima kroz njihovo neposredno promatranje, eksperiment omogućava namjerno mijenjanje uvjeta pedagoškog utjecaja na ispitanike.
U pedagogiji je predmet istraživanja vrlo promjenjiv i ima svijest, stoga je prilikom izvođenja eksperimenta potrebno uzeti u obzir mnoge karaktere, karakteristike odgoja i sposobnosti djece, kao i karakteristike nastavnika, društvene ideale, pa čak i moda koja se brzo mijenja, budući da je njen utjecaj na djelovanje mlađe generacije vrlo velik. U pedagoškom eksperimentu, predmet proučavanja može svjesno pomoći ili se oduprijeti eksperimentatoru. To je glavna razlika između pedagoškog eksperimenta i fizičkog, biološkog ili inženjerskog.
Iz svakog pedagoškog eksperimenta potrebno je zahtijevati:
1. tačno utvrđivanje svrhe i ciljeva eksperimenta,
2. tačan opis eksperimentalnih uslova,
3. definicije u vezi sa svrhom proučavanja kontingenta djece,
4. tačan opis hipoteze istraživanja.
Uslovi za organizovanje naučnog istraživanja:
1. Planiranje istraživanja obuhvata: izbor i testiranje metoda i tehnika, izradu logičkih i hronoloških šema istraživanja, izbor kontingenta i broja subjekata. Ovo je plan za obradu i opisivanje cjelokupne studije.
2. Lokacija studija: osiguranje izolacije od vanjskih smetnji, usklađenost sa sanitarno-higijenskim zahtjevima, udobnost i opušteno radno okruženje.
3. Tehnička opremljenost studije mora odgovarati zadacima koji se rješavaju, cjelokupnom toku studije i nivou analize dobijenih rezultata.
4. Izbor predmeta treba da obezbedi njihovu kvalitativnu homogenost.
5. Izrada uputstava u fazi planiranja rada, koja treba da budu jasna, sažeta i jednoobrazna.
6. Izrada kompletnog i ciljanog protokola istraživanja.
Obrada rezultata istraživanja: kvantitativna i kvalitativna analiza i sinteza podataka dobijenih tokom istraživanja.
2. Vrste pedagoškog eksperimenta: prirodni, laboratorijski, konstatacioni i formativni.
U pedagogiji se pravi razlika između prirodnih i laboratorijskih eksperimenata. Prirodni eksperiment se izvodi u običnim, prirodnim uslovima obrazovanja i vaspitanja (u predškolskoj ustanovi). U slučaju laboratorijskog eksperimenta u predškolskoj ustanovi, bira se grupa djece sa kojima istraživač vodi posebne razgovore, individualnu i grupnu obuku i prati njihovu efikasnost.
U psihološko-pedagoškim istraživanjima postoje konstatacijski i formativni eksperimenti. U prvom slučaju nastavnik-istraživač eksperimentalno utvrđuje samo stanje pedagoškog sistema koji se proučava, navodi činjenicu povezanosti, zavisnosti između pojava. Kada nastavnik-istraživač primjenjuje poseban sistem mjera usmjerenih na razvijanje određenih ličnih kvaliteta kod djece i unapređenje njihovih aktivnosti učenja i rada, govori se o formativnom eksperimentu.
Eksperiment utvrđivanja prethodi formativnom. U praksi, ovo nije samo konstatacija stanja datog objekta, već široka analiza stanja ove problematike u praksi nastave i obrazovanja, analiza masovnog materijala i prikazivanje položaja eksperimentalnog tima u ovoj masi. slika.
U pedagogiji je eksperiment usko povezan s drugim istraživačkim metodama. Pedagoški eksperiment je sveobuhvatna metoda, jer uključuje zajedničku upotrebu metoda promatranja, razgovora, intervjua, upitnika, dijagnostičkog rada, kreiranja posebnih situacija itd.
Sve ove metode se koriste kako u prvoj fazi izvođenja pedagoškog eksperimenta kako bi se „izmjerilo” početno stanje sistema, tako i za kasnija, manje ili više učestala mjerenja njegovih stanja, kako bi se izveo zaključak na završna faza o validnosti postavljene hipoteze. Pedagoški eksperiment je jedinstven skup istraživačkih metoda dizajniranih za objektivno i demonstrativno testiranje pouzdanosti pedagoških hipoteza.
Model najtipičnijeg pedagoškog eksperimenta zasniva se na poređenju eksperimentalne i kontrolne grupe. Rezultat eksperimenta se očituje u promjeni koja se dogodila u eksperimentalnoj grupi u odnosu na kontrolnu grupu. Takav se uporedni eksperiment u praksi koristi na različite načine. Statistički postupci se koriste da bi se utvrdilo da li se eksperimentalna i kontrolna grupa razlikuju. Uspoređuju se podaci dobiveni prije eksperimenta i na njegovom kraju ili tek na kraju eksperimentalnog istraživanja.
Ukoliko istraživač nema dvije grupe – eksperimentalnu i kontrolnu, može uporediti podatke iz eksperimenta sa podacima dobijenim prije eksperimenta, radeći u normalnim uvjetima, ali se zaključci moraju donositi vrlo pažljivo, budući da su podaci prikupljeni u različito vrijeme i pod različitim uslovima.
Prilikom kreiranja eksperimentalne i kontrolne grupe, eksperimentator se suočava s dvije različite situacije: može ili sam organizirati te grupe ili raditi s već postojećim grupama ili timovima. U oba slučaja važno je da su eksperimentalna i kontrolna grupa uporedive po glavnim pokazateljima jednakosti početnih uslova, koji su značajni sa stanovišta studije.
3. Faze izvođenja eksperimenta: prethodni eksperiment, priprema i izvođenje eksperimenta, sumiranje.
Faza koja prethodi eksperimentu uključuje temeljnu teorijsku analizu ranije objavljenih radova na ovu temu; identifikacija neriješenih problema; odabir teme ove studije; određivanje svrhe i ciljeva studije; proučavanje stvarne prakse u rješavanju ovog problema; proučavanje postojećih mjera u teoriji i praksi koje pomažu u rješavanju problema; formulisanje istraživačke hipoteze. Mora zahtijevati eksperimentalni dokaz zbog svoje novosti, neobičnosti i kontradiktornosti sa postojećim mišljenjima.
Priprema za eksperiment sastoji se od niza zadataka:
- izbor potrebnog broja eksperimentalnih objekata (broj djece, grupa, predškolskih obrazovnih ustanova i sl.);
- određivanje potrebnog trajanja eksperimenta. Previše kratak period dovodi do neopravdanog preuveličavanja uloge jednog ili drugog nastavnog sredstva predugačak period odvlači pažnju istraživača od rješavanja drugih istraživačkih problema i povećava složenost rada.
- izbor specifičnih metoda za proučavanje početnog stanja eksperimentalnog objekta, upitnike, intervjue, za kreiranje odgovarajućih situacija, stručnu procjenu i sl.;
- određivanje znakova po kojima se mogu suditi promjene na eksperimentalnom objektu pod uticajem odgovarajućih pedagoških uticaja.
Provođenje eksperimenta za testiranje efikasnosti određenog sistema mjera uključuje:
- proučavanje početnog stanja sistema, u kojem se vrši analiza početnog nivoa znanja i vještina, obrazovanje određenih kvaliteta pojedinca ili tima i sl.;
- proučavanje početnog stanja uslova u kojima se eksperiment izvodi;
- formulisanje kriterijuma za efektivnost predloženog sistema mjera;
- upućivanje učesnika eksperimenta o postupku i uslovima za njegovu efikasnu realizaciju (ako eksperiment izvodi više nastavnika);
- evidentiranje podataka o toku eksperimenta na osnovu međuodseka koji karakterišu promene objekata pod uticajem eksperimentalnog sistema mera;
- indikacija poteškoća i mogućih tipičnih nedostataka tokom eksperimenta;
- procjena trenutnih troškova vremena, novca i truda.
Sumirajući eksperiment:
- opis konačnog stanja sistema;
- karakteristike uslova pod kojima je eksperiment dao povoljne rezultate;
- opis karakteristika subjekata eksperimentalnog uticaja (odgajatelja i sl.);
- podatke o utrošku vremena, truda i novca;
- naznaku granica primjene sistema mjera testiranog tokom eksperimenta.
Nastavnik-istraživač se uvijek suočava sa pitanjem: koliko djece treba uključiti u eksperiment, koliko nastavnika treba da učestvuje u njemu? Odgovoriti na ovo pitanje znači napraviti reprezentativan (indikativni za cijelu populaciju) uzorak broja eksperimentalnih objekata.
Uzorak, prije svega, mora biti reprezentativan u smislu obuhvata djece. Ciljevi eksperimenta i broj objekata uključenih u njega usko su povezani i mogu uticati jedni na druge. Ipak, odlučujući element su i dalje ciljevi eksperimenta, koje nastavnik unaprijed zacrtava. Oni određuju potrebnu prirodu uzorka. Kada je riječ o eksperimentu o obrazovnim problemima, može biti slučajeva da u eksperiment bude uključeno 30-40 ljudi (sa takvim uzorkom moguće je obraditi statističke podatke). Ako istraživač razvije preporuke za cijelu starosnu grupu, tada se u eksperiment moraju uključiti predstavnici svake pojedinačne dobi.
Izjednačeni uslovi za izvođenje eksperimenta su uslovi koji obezbeđuju sličnost i konzistentnost eksperimenta u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi. Izjednačeni uslovi obično uključuju: sastav (približno isti u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi); nastavnik (isti nastavnik izvodi nastavu u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi); edukativni materijal (isti niz pitanja, jednak obim); jednaki uslovi rada (jedna smjena, približno isti red nastave po rasporedu itd.).
književnost:
1. Zagvyazinsky, V.I. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja: udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije / Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. - M.: Akademija, 2005.
2. Gadelshina, T. G. Metodologija i metode psihološkog istraživanja: udžbenik. metoda. priručnik / Gadelshina T. G. – Tomsk, 2002.
3. Kornilova, T. V. Eksperimentalna psihologija: teorija i metode: udžbenik za univerzitete / Kornilova T. V. - M.: Aspect Press, 2003.
4. Kuzin, F. A. Kandidatska disertacija: metode pisanja, pravila formata i red odbrane / Kuzin F. A. - M., 2000.
Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod
Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.
Objavljeno na http://www.allbest.ru
Objavljeno na http://www.allbest.ru
Uvod
Eksperiment, kao i posmatranje, spada u grupu univerzalnih metoda – onih koje se koriste u okviru različitih nauka i vrsta naučnih saznanja. Glavnim obilježjem eksperimenta smatra se takva proceduralna, situaciona i smislena organizacija procesa spoznaje, u kojoj je moguće dobiti objektivne empirijske podatke, za razliku od onih koji imaju subjektivnu procjenu pri korištenju drugih metoda psiholoških i pedagoška spoznaja. Tema ovog nastavnog rada je eksperimentalna metoda u pedagoškom istraživanju. Relevantnost ove teme nastavnog rada određena je činjenicom da su mnoge poteškoće u pedagoškom procesu univerzalne prirode neophodno za rješavanje gorućih problema u razvoju obrazovanja i razvoja ličnosti. Rezultati eksperimentalne metode trebaju precizno pronaći rješenje problema pedagogije.
Svrha rada je proučavanje metode pedagoškog eksperimenta u njegovim glavnim aspektima.
Predmet rada je eksperimentalna metoda korištena u različitim pedagoškim studijama. Predmet je upotreba eksperimentalne metode u pedagoškom istraživanju.
Za što potpunije razotkrivanje teme pred studiju se postavljaju sljedeći zadaci:
1. Upoznajte se sa eksperimentom kao metodom pedagoškog istraživanja.
2. Proučite vrste, strukturu, faze i ciljeve eksperimenta.
3. Identifikujte problem izbora zavisne i nezavisne varijable u eksperimentu.
4. Proučiti iskustvo korištenja eksperimenta u pedagoškom istraživanju.
1. Opće karakteristike eksperimenta kao metode pedagoškog istraživanja
1.1 Istorijski aspekti
Eksperimentalnu metodu uveo je u praksu psihološke i pedagoške spoznaje njemački istraživački psiholog W. Wundt (1879.), temelje za ovu vrstu eksperimenta postavio je E. Weber (1834). Prve domaće eksperimentalne laboratorije stvorili su N. Lange u Odesi (1880) i G. Čelpanov na Kijevskom univerzitetu. Vladimir (1880). Smatra se da su prvi eksperimenti, zapravo, u pedagoškom pravcu nastali od francuskih istraživača, posebno A. Bineta (1895).
Shvativši mogućnosti eksperimenta, učitelji-istraživači s kraja 19. i početka 20. vijeka. počeo polagati velike nade u njega. Rođen je istraživački pokret pod nazivom “eksperimentalna pedagogija”. Njegovo porijeklo bili su impresivni eksperimenti A. Sikorskog na proučavanju mentalnog umora učenika uzimajući u obzir greške u diktatima (1879), Ebbinghausa o učenju materijala napamet (1885), studiji o krugu predstavljanja školaraca koju je sproveo Hall ( 1890), studiju inteligencije učenika koju su započeli Binet i Simon (1900), proučavajući tipove ideja kod školaraca (Stern, Nechaev, Lai), pamćenje kod djece (Burdon, East, Meiman) i druge eksperimente. Gore navedeno navodi nas da shvatimo potrebu za jasnom definicijom pojma eksperiment.
Dovodeći u pitanje različite običaje i poglede svog savremenog društva, Montaigne se izjasnio protiv stroge discipline srednjovjekovnih škola i za pažljiv odnos prema djeci. Obrazovanje prema Montaigneu treba da doprinese razvoju svih aspekata djetetove ličnosti. Mnoga Montaigneova razmišljanja usvojili su prosvjetni radnici 17. i 18. vijeka. Tako je ideju o prioritetu moralnog odgoja nad obrazovanjem detaljno razvio Locke, a visoka ocjena vaspitnog utjecaja ruralne sredine i odbacivanje prisile u obrazovanju bili su svojevrsna osnova za Rousseauovu teoriju prirodnog. obrazovanje.
Osnovna ideja u teoriji razvojnog obrazovanja prema Montaigneu je da je razvojno obrazovanje nezamislivo bez uspostavljanja humanih odnosa sa djecom. U tu svrhu, obuka se mora izvoditi bez kažnjavanja, bez prinude i nasilja. Smatra da je razvojno učenje moguće samo uz individualizaciju učenja.
U svojoj knjizi “Ogledi” u poglavlju “O vaspitanju djece” Montaigne piše: “Volio bih da mu učitelj od samog početka, u skladu sa duhovnim sklonostima djeteta koje mu je povjereno, omogući mogućnost da slobodno izrazi te sklonosti, pozivajući ga da iskusi ukus različitih stvari, bira između njih i samostalno ih razlikuje, ponekad mu pokazujući put, ponekad, naprotiv, dozvoljavajući mu da sam pronađe put. Ne želim da mentor o svemu odlučuje sam i samo da govori; Želim da sluša i svog ljubimca.” Ovdje Montaigne prati Sokrata, koji je, kao što je poznato, prvo tjerao svoje učenike da govore, a potom i sam govorio. „Neka učitelj pita učenika ne samo riječi naučene lekcije, već i značenje i samu suštinu iste, i da sudi o koristi koju je donio ne po svjedočenju pamćenja svog učenika, već po njegovom životu. I neka mu, kad nešto objašnjava učeniku, to pokaže sa stotinu strana i primijeni na mnogo različitih predmeta kako bi provjerio da li je učenik to dobro razumio i u kojoj mjeri je savladao.” „Neka mu se u dušu usadi plemenita radoznalost; neka se raspituje o svemu bez izuzetka; neka ispita sve izvanredno na šta naiđe, bilo da je to neka zgrada, fontana, osoba, bojno polje koje se odigravalo u antičko doba, mjesta gdje su prolazili Cezar ili Karlo Veliki.” “Nakon što se mladiću objasni šta mu je, zapravo, potrebno da postane bolji i inteligentniji, treba ga upoznati sa osnovama logike, fizike, geometrije i retorike; i, bez obzira koju od ovih nauka odabere, pošto će njegov um do tog vremena već biti razvijen, brzo će postići uspeh u tome. Mora se podučavati ili kroz intervjue ili kroz knjige; ponekad će mu mentor jednostavno pokazati autora prikladnog za ovu svrhu, a ponekad će mu predstaviti sadržaj i suštinu knjige u potpuno sažvakanom obliku.” Ovo je osnova razvojnog učenja u pedagoškoj teoriji M. Montaignea.
U enciklopediji obrazovanja akademik, doktor pedagoških nauka, profesor S.U. Gončarenko se fokusirao na karakteristike eksperimenta: „ovo je sveobuhvatna istraživačka metoda koja pruža znanstveno objektivnu i na dokazima utemeljenu provjeru ispravnosti hipoteze potkrijepljene na početku studije, to je moguće dublje od drugih metoda , testirati efikasnost pojedinih inovacija u oblasti nastave, uporediti značaj različitih faktora u strukturi pedagoškog procesa i izabrati najbolju (optimalnu) kombinaciju za relevantne situacije, identifikovati neophodne uslove za implementaciju određenih pedagoški zadaci Eksperiment omogućava utvrđivanje stabilnih, nužnih, značajnih veza između ponavljajućih pojava, odnosno proučavanje obrazaca karakterističnih za pedagoški proces Naravno, kada postoje nedoumice, izbori i alternative, eksperiment zahtijeva od istraživača visoku metodološku kulturu, marljivo proučavanje njegovog programa i pouzdan kriterijski aparat koji omogućava bilježenje obrazovnog procesa.
Slično mišljenje iznosi i I.P. Manoha, koji eksperiment definira kao metod naučnog saznanja, koji obezbjeđuje svrsishodan proces dobijanja objektivnih naučnih podataka o suštini, dinamici, karakteristikama postojanja i razvoja fenomena i procesa koji se proučavaju.
Eksperiment je u nauci definisan kao posebno organizovana reprodukcija i promena pojava u uslovima pogodnim za identifikovanje faktora i uslova koji utiču na rezultate.
Psihološki i pedagoški eksperiment je složena istraživačka metoda koja osigurava znanstveno objektivnu i na dokazima utemeljenu provjeru ispravnosti hipoteze opravdane na početku studije. Omogućava, dublje od drugih metoda, ispitati efikasnost određenih inovacija u oblasti obrazovanja, uporediti značaj različitih faktora u strukturi pedagoškog procesa i odabrati njihovu najbolju (optimalnu) kombinaciju za relevantne situacije, i utvrditi potrebne uslove za realizaciju određenih pedagoških zadataka. Eksperiment omogućava otkrivanje ponavljajućih, stabilnih, neophodnih, bitnih veza među pojavama, tj. proučavati obrasce karakteristične za pedagoški proces” (Yu.K. Babansky).
Za razliku od uobičajenog proučavanja pedagoških pojava u prirodnim uvjetima kroz njihovo neposredno promatranje, eksperiment vam omogućava da umjetno odvojite fenomen koji se proučava od drugih i namjerno promijenite uvjete pedagoškog utjecaja na subjekte.
Dakle, suština eksperimenta leži u aktivnoj intervenciji istraživača u psihološko-pedagoški proces kako bi se on proučavao u unapred planiranim parametrima i uslovima. Eksperiment kombinuje metode posmatranja, razgovora, anketiranja itd.
Tokom eksperimenta, istraživač po sopstvenoj volji izaziva ili oblikuje određene socio-pedagoške pojave u različitim, unapred određenim uslovima (koji su u većini slučajeva i pod njegovim uticajem). Eksperiment vam omogućava da varirate faktore koji utiču na procese i fenomene koji se proučavaju i da ih ponavljate. Njegova snaga je u tome što omogućava stvaranje novih iskustava pod tačno određenim uslovima.
Stvaranjem uslova, istraživač dobija priliku da:
vrlo jasno poznavati faktore koji su djelovali u vrijeme nastanka i pojave procesa ili pojave koja se proučava;
utvrđivanje uzroka proučavane pojave otkrivanjem uticaja jednog ili drugog stvorenog stanja. To se postiže promjenom jednog od uslova i održavanjem ostalih konstantnim;
ponoviti eksperiment i na taj način akumulirati kvantitativne podatke na osnovu kojih se može suditi o tipičnosti ili slučajnosti pojava.
Eksperimentalno proučavanje objekta ima značajne prednosti u odnosu na posmatranje:
1) praćenje toka eksperimenta, merenje potrebnih parametara, opisivanje pojava ili procesa koji karakterišu njihove obrasce;
2) analizu i sintezu dobijenih podataka;
3) formiranje zaključaka, predloga, ocena teorijskog i primenjenog značaja, dobijenih činjenica i argumenata.
Iz svakog pedagoškog eksperimenta potrebno je zahtijevati:
1. precizno utvrđivanje svrhe i ciljeva eksperimenta
2. tačan opis eksperimentalnih uslova
3. definicije u vezi sa svrhom proučavanja studentske populacije
4. tačan opis hipoteze istraživanja.
1.2 Suština eksperimenta kao metode pedagoškog istraživanja. Vrste eksperimenata
Pedagoški eksperimenti imaju nekoliko klasifikacija i podjela na vrste.
Ovisno o svrsi eksperimenta, postoje:
utvrđivanje, u kojem se proučavaju pitanja pedagoške teorije i prakse koja stvarno postoje u životu. Ovaj eksperiment se provodi na početku studije kako bi se identifikovali i pozitivni i negativni aspekti problema koji se proučava;
pojašnjavanje (testiranje), kada se hipoteza nastala u procesu razumijevanja problema testira;
kreativni i transformativni, u čijem procesu se osmišljavaju nove pedagoške tehnologije (na primjer, uvode se novi sadržaji, oblici, nastavne metode, uvode se inovativni programi, nastavni planovi i programi itd.). Ako su rezultati efektivni i hipoteza potvrđena, onda se dobijeni podaci podvrgavaju daljoj naučno-teorijskoj analizi i donose potrebni zaključci;
kontrola je završna faza istraživanja određenog problema; njegova svrha je, prije svega, provjera dobijenih zaključaka i razvijene metodologije u masovnoj nastavnoj praksi; drugo, ispitivanje metodologije u radu drugih obrazovnih institucija i nastavnika; ako kontrolni eksperiment potvrdi izvedene zaključke, istraživač generalizira rezultate koji postaju teorijsko-metodološko svojstvo pedagogije.
Odabrani tipovi eksperimenta najčešće se koriste na sveobuhvatan način i čine integralnu, međusobno povezanu, konzistentnu paradigmu (model) istraživanja.
Prirodni i laboratorijski eksperimenti zauzimaju posebno mjesto u metodologiji pedagoškog istraživanja.
Prvi se izvodi u prirodnim uslovima – u vidu redovnih časova i vannastavnih aktivnosti. Suština ovog eksperimenta je da istraživač, analizirajući određene pedagoške pojave, nastoji da stvori pedagoške situacije na način da one ne remete uobičajeni tok aktivnosti učenika i nastavnika iu tom smislu su prirodne prirode. Objekti prirodnih eksperimenata najčešće postaju planovi i programi, udžbenici i nastavna sredstva, metode i oblici nastave.
U naučnim istraživanjima izvode se i laboratorijski eksperimenti. Rijetko se koristi u obrazovnim istraživanjima. Suština laboratorijskog eksperimenta je da uključuje stvaranje umjetnih uvjeta kako bi se minimizirao utjecaj mnogih nekontroliranih faktora i raznih objektivnih i subjektivnih razloga.
Primjer laboratorijskog eksperimenta, koji se prvenstveno koristi u didaktici, može biti eksperimentalna nastava jednog ili manje grupe učenika prema posebno razvijenoj metodologiji. Tokom laboratorijskog eksperimenta, što je veoma važno znati, jasnije se prati proces koji se proučava, pruža se mogućnost dubljih mjerenja, a omogućava se korištenje kompleksa specijalnih tehničkih sredstava i opreme. Međutim, istraživač također mora znati da laboratorijski eksperiment pojednostavljuje pedagošku stvarnost time što se izvodi u „čistim“ uvjetima. Upravo je umjetnost eksperimentalne situacije mana laboratorijskog eksperimenta. Postoji samo jedan zaključak: potrebno je prilično pažljivo tumačiti njegove rezultate. Stoga se utvrđeni obrasci (zavisnosti, odnosi) moraju testirati u nelaboratorijskim uslovima, upravo u onim prirodnim situacijama na koje želimo da ih proširimo. To se postiže opsežnim testiranjem pomoću prirodnog eksperimenta ili drugih istraživačkih metoda.
Prije početka eksperimenta, istraživač duboko proučava područje znanja koje nije dovoljno proučavano u pedagogiji.
Prilikom pokretanja eksperimenta, istraživač pažljivo promišlja njegovu svrhu i ciljeve, određuje predmet i predmet istraživanja, sastavlja program istraživanja i predviđa očekivane kognitivne rezultate. I tek nakon toga počinje planiranje (etapa) samog eksperimenta: ocrtava prirodu onih transformacija koje treba uvesti u praksu; promišlja svoju ulogu, svoje mjesto u eksperimentu; uzima u obzir mnoge razloge koji utiču na efikasnost pedagoškog procesa; planira načine obračuna činjenica koje namjerava dobiti u eksperimentu i načine obrade tih činjenica.
Za istraživača je veoma važno da može pratiti proces eksperimentalnog rada. To može biti: provođenje konstatirajućih (početnih), razjašnjavajućih, transformativnih dionica; evidentiranje trenutnih rezultata tokom realizacije hipoteze; izvođenje završnih rezova; analiza pozitivnih i negativnih rezultata, analiza neočekivanih i nuspojava eksperimenta.
· razvoj koncepata obuke, obrazovanja, obrazovanja;
· utvrđivanje obrazaca obrazovnog procesa;
· vodeći računa o uslovima za formiranje i razvoj ličnosti;
· utvrđivanje faktora koji utiču na efikasnost sticanja znanja;
· formulisanje novih pedagoških problema;
· potvrđivanje ili opovrgavanje hipoteza;
· izrada klasifikacija (časova, nastavnih metoda, vrsta nastave);
· analiza najboljih praksi u obuci, obrazovanju itd.
Rezultati pedagoškog eksperimenta imaju opštu strukturu. Sastoji se od tri komplementarne komponente: objektivne, transformativne i specifične.
Objektivna komponenta otkriva rezultate dobijene tokom istraživanja na različitim nivoima. Ovaj opis se može izvesti na opštenaučnom ili opštepedagoškom nivou i biti predstavljen različitim vrstama znanja (hipoteza, klasifikacija, koncept, metodologija, paradigma, smer, preporuka, uslovi itd.).
Konvertujuća komponenta - otkriva promjene koje se dešavaju sa objektivnom komponentom, ukazuje na dopune, pojašnjenja ili druge transformacije koje se u njoj mogu dogoditi.
Prilikom određivanja rezultata transformativnog eksperimenta, treba imati na umu, na primjer:
1) da li je istraživač razvio novu nastavnu ili vaspitnu metodu;
2) da li su utvrđeni uslovi za povećanje efikasnosti procesa učenja;
3) otkrivena teorijska ili metodološka načela;
4) da li je predložen model procesa razvoja;
5) proverava efikasnost funkcionisanja modela vaspitno-obrazovne delatnosti odeljenskog starešine i dr.
Komponenta specificiranja specificira različite uslove, faktore i okolnosti u kojima dolazi do promjene ciljne i transformativne komponente:
navođenje mjesta i vremena u kojem se istraživanje sprovodi;
naznaku potrebnih uslova za obuku, obrazovanje i razvoj učenika;
spisak metoda, principa, metoda kontrole i dobijenih podataka koji se koriste u obuci;
pojašnjenje pristupa rješavanju određenog pedagoškog problema.
Morate znati da se sve komponente međusobno nadopunjuju, karakterišući rezultat istraživanja iz različitih aspekata kao jedinstvenu cjelinu.
Važno je da prikaz rezultata istraživanja u obliku tri strukturno-formirajuće međusobno povezane komponente omogućava da se, prvo, pristupi opisu rezultata naučnog rada sa jedinstvene metodološke pozicije, da se identifikuje niz odnosa koji su teško otkriti na uobičajen način; drugo, da se formulišu i razjasne zahtevi za opisivanje pojedinačnih rezultata. Na primjer, ako je svrha istraživanja organiziranje procesa učenja, onda ciljevi istraživanja moraju nužno uključiti sve njegove komponente. Za proces učenja, te komponente će biti sljedeće: indikacija konačnih i međuciljeva kojima je cilj proces; karakteristike sadržaja, metoda i oblika neophodnih za sprovođenje procesa; utvrđivanje uslova pod kojima se proces odvija itd. Ako neki od sastavnih elemenata nedostaje ili se slabo odražava u zadacima, tada se proces učenja ne može otkriti i smisleno opisati. Stoga bi svi ovi elementi trebali biti odraženi u rezultatima istraživanja. U suprotnom, zacrtani cilj neće biti ostvaren.
1.3 Ciljevi eksperimenta i uslovi za odabir potrebnog broja eksperimentalnih objekata
Ciljevi konkretnih eksperimenata u pedagoškom istraživanju najčešće se svode na sljedeće:
1. provjera određenog sistema obuke (na primjer, provjera efikasnosti sistema inicijalne obuke koji je razvio L.V. Zankov);
2. poređenje efikasnosti pojedinih nastavnih metoda (istraživanje I.T. Ogorodnikova i njegovih učenika);
3. testiranje efikasnosti sistema učenja zasnovanog na problemu (istraživanje M.I. Makhmutova);
4. razvoj sistema mjera za razvoj kognitivnih interesa i potreba učenika (istraživanje G.I. Shchukina, V.S. Ilyin);
5. testiranje efikasnosti mjera za razvoj akademskih vještina učenika (eksperiment V.F. Palamarčuka);
6. razvoj kognitivne samostalnosti učenika (eksperimenti N.A. Polovnikova, P.I. Pidkasisty).
7. didaktičko istraživanje vezano za izbor optimalne opcije za određeni sistem mjera ili pedagoških radnji:
- ažuriranje sistema mjera za sprečavanje akademskog neuspjeha (Yu. K. Babansky i drugi),
- optimizacija obima i složenosti nastavnog materijala uključenog u školske lektire (J.A. Mikk),
- izbor optimalnog broja vježbi za formiranje određene vještine (P.N. Volovik),
- izbor optimalnih opcija za sistem mjera za razvoj vještina planiranja kod učenika (L.F. Babenysheva),
- izgradnja učenja zasnovanog na problemima za školsku djecu s lošim učinkom (T.B. Gening),
- diferenciran rad sa učenicima na osnovu različitih stepena pomoći koja im se pruža u učenju (V.F. Kharkovskaya),
- opravdanje optimalnog sistema za nastavu predmeta tehničkog crtanja na univerzitetu (A.P. Verkhola),
- oprema za školski kabinet fizike (S.G. Bronevshchuk).
Svi ovi zadaci su u određenoj mjeri međusobno isprepleteni, ali svaki od njih ima i određeni naglasak koji određuje karakteristike pedagoškog eksperimenta. Dakle, raspon problema koji se mogu riješiti uz pomoć pedagoškog eksperimenta je vrlo širok i svestran, pokrivajući sve glavne probleme pedagogije.
Nastavnik-istraživač, planirajući pedagoški eksperiment, uvijek nastoji utvrditi učinak njegovog utjecaja na određenu specifičnu populaciju studenata i nastavnika (na primjer, jednu specijalnost ili jedan odjel, jedan univerzitet ili čak univerzitete određenog profila u cijelom region). Međutim, on ne može "uključiti" čitavu populaciju koja ga zanima u eksperimentalne studije.
Nastavnik-istraživač se uvijek suočava sa pitanjem: koliko učenika treba uključiti u eksperiment, koliko nastavnika treba da učestvuje u njemu? Odgovoriti na ovo pitanje znači napraviti reprezentativan (indikativni za cijelu populaciju) uzorak broja eksperimentalnih objekata.
Uzorak mora, prvo, biti reprezentativan u smislu obuhvata studenata. Ciljevi eksperimenta i broj objekata uključenih u njega usko su povezani i mogu uticati jedni na druge. Ipak, odlučujući element su i dalje ciljevi eksperimenta, koje nastavnik unaprijed zacrtava. Oni određuju potrebnu prirodu uzorka.
Zatim, istraživač treba suziti broj eksperimentalnih objekata na nužni minimum. Da biste to učinili, potrebno je uzeti u obzir specifičnosti teme istraživanja. Ako govorimo, na primjer, o testiranju metodologije za izučavanje neke teme iz predmeta historija, fizika ili neki drugi predmet, onda se u ovom slučaju možemo ograničiti na jedan eksperimentalni i jedan kontrolni razred. U eksperimentalnoj klasi provode se potrebne promjene u skladu sa razvijenim sistemom, au kontrolnoj nastavi se uobičajeni proces.
Ako nastavnik-istraživač želi da identifikuje tipične razloge za neuspeh učenika u modernoj školi, onda će morati da prikupi podatke o učenicima svake starosne grupe, iz gradskih i seoskih škola, o neuspehu dečaka i devojčica itd. U tom slučaju se posebnom anketom moraju dobiti podaci o razlozima neuspjeha učenika svih razreda od prvog do mature.
Kada je riječ o eksperimentu o obrazovnim problemima, može biti slučajeva da je u eksperiment uključeno samo 30-40 ljudi (sa takvim uzorkom moguće je obraditi statističke podatke).
Ako istraživač razvije preporuke za cijelu starosnu grupu, tada se u eksperiment moraju uključiti predstavnici svake pojedinačne dobi.
Izjednačeni uslovi za izvođenje eksperimenta su uslovi koji obezbeđuju sličnost i konzistentnost eksperimenta u kontrolnoj i eksperimentalnoj nastavi. Ujednačeni uslovi obično uključuju: sastav učenika (približno isti u eksperimentalnom i kontrolnom odjeljenju ili grupama); nastavnik (isti nastavnik drži nastavu u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi); edukativni materijal (isti niz pitanja, jednak obim); jednaki uslovi rada (jedna smjena, približno isti red nastave po rasporedu itd.).
Poznati psiholog L.V. Zankov smatra da je izjednačujući sastav nerealan, da je metodološki lažan i praktično nedostižan. Stoga se u praksi, po pravilu, biraju grupe koje su približno jednake u ukupnom učinku. Ako je u uslovima date obrazovne ustanove nemoguće izabrati dve grupe približno jednake po ovim pokazateljima, uobičajeno je da se kao eksperimentalna grupa uzme grupa sa nižim akademskim uspehom: ako se dobiju pozitivni rezultati kao rezultat eksperimentalnim radom, ovi rezultati će biti uvjerljiviji. Što se tiče izjednačavanja uslova vezanih za nastavnika, u svim slučajevima poželjno je da nastavu u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi drži isti nastavnik ili sam eksperimentator.
1.4. Struktura i faze eksperimenta
Struktura (plan) psihološko-pedagoškog eksperimenta uključuje formulaciju ciljeva i zadataka eksperimenta; mjesto i vrijeme eksperimenta; broj učesnika i njihove karakteristike; priprema učesnika za eksperiment; opis materijala korištenih za eksperiment; opis eksperimentalnih metoda i primjena privatnih istraživačkih metoda; metode posmatranja, testiranja, itd. tokom eksperimenta; opis metoda za obradu rezultata.
Svi navedeni konstruktivni elementi moraju biti opisani u eksperimentalnom dijelu rada.
Psihološko-pedagoški eksperiment uključuje tri glavne faze rada.
Prva faza je pripremna. Rješava sljedeće zadatke:
Formulisanje hipoteze, tj. tog stava, čije zaključke o ispravnosti treba provjeriti.
Izbor potrebnog broja eksperimentalnih objekata (broj subjekata, broj grupa, obrazovnih institucija itd.).
Određivanje potrebnog trajanja eksperimenta.
Razvoj metodologije za njegovu implementaciju; izbor specifičnih metoda za proučavanje početnog stanja eksperimentalnog objekta: ispitivanje, razgovor, itd.
Provjera dostupnosti i djelotvornosti razvijene eksperimentalne metodologije na malom broju subjekata; određivanje znakova po kojima se mogu suditi promjene u eksperimentalnom objektu pod utjecajem odgovarajućih pedagoških utjecaja.
Druga faza je stvarno izvođenje eksperimenta. Ova faza treba da odgovori na pitanje o efikasnosti novih metoda i alata koje eksperimentator uvodi u psihološku i pedagošku praksu. U ovoj fazi se stvaraju eksperimentalne situacije. Njihova suština leži u formiranju takvih eksternih i unutrašnjih eksperimentalnih uslova u kojima se proučavana zavisnost ili obrazac manifestuje najčešće, bez uticaja sporednih, nekontrolisanih faktora.
U ovoj fazi potrebno je riješiti sljedeće zadatke:
Proučite početno stanje uslova u kojima se eksperiment izvodi.
Procijenite stanje samih učesnika pedagoškog utjecaja.
Formulisati kriterijume za efikasnost predloženog sistema mjera.
Poučiti učesnike eksperimenta o postupku i uslovima za njegovu efikasnu provedbu (ako eksperiment izvodi više osoba).
Implementirati sistem mjera koje je autor predložio za rješavanje određenog eksperimentalnog problema (formiranje znanja, vještina ili obrazovanje određenih kvaliteta pojedinca, tima i sl.).
Zabeležite podatke dobijene na osnovu međudelova o toku eksperimenta, koji karakterišu promene koje se dešavaju u objektu pod uticajem eksperimentalnog sistema mera.
Navedite poteškoće i moguće tipične nedostatke koji se mogu pojaviti tokom eksperimenta.
Procijenite trenutne troškove vremena, novca i truda.
V.V. Davidov je stvorio holističku doktrinu formativnog eksperimentiranja. U njemu je identifikovao šest faza:
- filozofsko i sociološko određenje projektovanih kvaliteta, svojstava svesti o ličnosti deteta;
- pedagoško definisanje ciljeva obrazovnog programa koji se odnose na formiranje ovih kvaliteta;
- logičko-psihološko definisanje strukture zajedničkih aktivnosti učenika i nastavnika, čija će realizacija dovesti do formiranja ovih kvaliteta;
- metodološko traženje sredstava za realizaciju ove aktivnosti;
- psihološko-pedagoška identifikacija efektivnosti konačnog rezultata;
- fiziološku i medicinsku provjeru prihvatljivosti primjene navedenih sredstava u smislu njihovog djelovanja na zdravlje učenika.
Treća faza je završna, kada se sumiraju rezultati eksperimenta:
opisuju se rezultati implementacije eksperimentalnog sistema mjera (konačno stanje nivoa znanja, sposobnosti, vještina i sl.);
okarakterisani su uslovi pod kojima je eksperiment dao povoljne rezultate (obrazovni, materijalni, moralni, psihološki itd.);
opisane su karakteristike subjekata eksperimentalnog uticaja (nastavnici, učenici, sistem kontrole letenja obrazovne ustanove, okruženje i dr.);
daju se podaci o troškovima vremena, novca i truda;
naznačene su granice primjene sistema mjera testiranih tokom eksperimenta.
Postoje i složeniji načini izvođenja eksperimenta, kada se testiraju različite opcije mjera kako bi se izabrala najoptimalnija. U ovom slučaju su ispunjeni sljedeći uslovi:
Formulisanje kriterijuma za optimalnost predloženog sistema mera u pogledu njegove efektivnosti u nizu parametara.
Odabir mogućih opcija za rješavanje problema koji se zadaje eksperimentatoru (izrada dva ili tri metodološka pristupa proučavanju date obrazovne teme, razvoj više opcija za izvođenje različitih pedagoških aktivnosti, itd.).
Implementacija odabranih opcija pod približno istim uslovima (u dvije identične grupe, obrazovne ustanove itd.).
Procjena rezultata za svaku od opcija eksperimentalnog istraživanja.
Odabir jedne opcije koja daje najbolji rezultat uz manje vremena, novca, truda ili je učinkovitija uz iste troškove.
Prilikom pripreme eksperimenta, istraživač uvijek rješava pitanje: „Kako izvesti reprezentativan (reprezentativni za cijelu populaciju) uzorak eksperimentalnih objekata (broj učesnika - školarci i nastavnici, obrazovne institucije). Koliko dugo eksperiment treba da traje?” Ovdje nema definitivnog odgovora, jer izbor ovisi o mnogim faktorima. Istraživač treba da se okrene matematičkoj statistici.
Sumirajući sve navedeno, možemo zaključiti da je primjena eksperimentalne metode u pedagoškom istraživanju počela dosta davno. U praksu ga je uveo W. Wundt 1870. godine. Pretpostavlja se da su prve eksperimente u pedagogiji izveli francuski istraživači, posebno A. Binet.
Eksperimenti se dijele na utvrđujuće, razjašnjavajuće, kreativno-transformirajuće i kontrolne. Prirodni su i laboratorijski. Suština ovog eksperimenta je da istraživač, analizirajući određene pedagoške pojave, nastoji da stvori pedagoške situacije na način da one ne remete uobičajeni tok aktivnosti učenika i nastavnika iu tom smislu su prirodne prirode.
Ciljevi eksperimenta u pedagoškom istraživanju su ispitivanje konkretnog nastavnog sistema, upoređivanje efektivnosti nastavnih metoda, testiranje efikasnosti nastavnog sistema i dr.
Psihološko-pedagoški eksperiment uključuje tri faze rada: pripremnu (formulisanje hipoteze), izvođenje eksperimenta i završnu (sumiranje).
2. Praktična upotreba eksperimentalne metode u pedagoškom istraživanju
2.1 Problem izbora zavisne i nezavisne varijable u eksperimentu
U eksperimentalnom istraživanju riješen je problem izbora nezavisne i zavisne varijable. Istraživač svjesno mijenja neki fenomen, predmet ili proces uvodeći u njega novi faktor koji se naziva nezavisna varijabla. Svi oni faktori koji se tokom eksperimenta menjaju pod uticajem nezavisne varijable nazivaju se zavisne varijable.
Osnovni princip svakog eksperimenta je da se u svakom istraživačkom postupku promijeni samo jedan faktor, a da se ostali ostanu nepromijenjeni i podložni kontroli. Ukoliko je potrebno provjeriti utjecaj nekog drugog faktora, onda se provodi sljedeći postupak istraživanja u kojem se ovaj faktor mijenja, a svi ostali kontrolirani faktori ostaju nepromijenjeni.
Osnovni logički dijagram može izgledati ovako:
Prva opcija je da u eksperimentu učestvuju dvije grupe (eksperimentalna i kontrolna). U eksperimentalnoj grupi postoji ciljani uticaj na neki faktor (E - menja se nastavni metod za rešavanje neke vrste problema), ali u kontrolnoj grupi to se ne dešava. Faktor E je nezavisna varijabla. Prema varijablama A, B, C, grupe treba uskladiti (klasa, godine, stanje obučenosti, itd.). Promjene se moraju dogoditi prema faktoru D – uspješnosti rješavanja problema nakon implementacije nove metodologije. Ako se nakon eksperimenta pokaže da ima više promjena u eksperimentalnoj grupi nego u kontrolnoj, onda se zaključuje da su one uzrokovane upravo onim varijacijama nezavisne varijable koje su se dogodile u eksperimentu.
Druga opcija - formativni i kontrolni eksperiment provode se u istoj grupi. Mjeri se dinamika “prirasta” nekog indikatora na kraju eksperimenta (brzina čitanja MS tekstova, smanjenje nivoa anksioznosti, itd.).
Tabela 1. Prednosti i nedostaci eksperimentalne metode
Eksperimentalnu metodu uvijek podržavaju drugi.
Eksperimentalni dio studije baziran je na glavnom problemu, globalnom cilju, općim ciljevima i hipotezi.
Međutim, treba imati na umu da eksperiment pretpostavlja i formulaciju ovih komponenti metodologije u različitim fazama njene implementacije. Oni će biti privatne i lokalne prirode.
2.2 Iskustvo u korištenju eksperimentalne metode u pedagoškom istraživanju
U toku naučno-tehnološkog napretka i prelaska na nove sadržaje obrazovanja povećava se uloga eksperimenta u školskom učenju. U svom radu dat ću primjer pedagoškog eksperimenta L.V. Zankova o psihologiji općeg razvoja mlađih školaraca.
Domaći učitelj, psiholog L.V. Zankov je autor niza studija usmjerenih na proučavanje odnosa učenja i razvoja u osnovnoj školi. Za rješavanje ovog problema razvijen je i implementiran holistički eksperimentalni sistem obuke koji se značajno razlikuje od obuke u masovnoj praksi. Istraživanje je sprovedeno počev od 1957. godine u okviru eksperimentalne nastave (prve), u kojoj je testiran novi sistem nastave. Opis eksperimenta i njegovih rezultata dat je u monografiji „Obuka i razvoj“.
1. Izvršena analiza omogućila je L.V. Zankova da identifikuje nedovoljan stepen razvijenosti ovog problema u teoriji. Ključna u tom pogledu bila je ideja razvoja. Novina autorskog pristupa sastojala se u iznošenju stava o opštem, a ne samo mentalnom razvoju učenika u procesu učenja.
Opći razvoj djeteta shvaćen je kao progresivno kretanje njegove interakcije sa vanjskim svijetom u tri glavna smjera:
1) susret sa njim “licem u lice” - aktivnost posmatranja;
2) poznavanje suštine pojava – mentalna aktivnost;
3) materijalni uticaj na objekte, koji dovodi do njihove promene ili stvaranja novih proizvoda - praktične radnje.
U skladu s tim, proučavanje razvoja mlađih školaraca u procesu učenja bilo je strukturirano u smislu identifikacije tri podatka o odnosu osobe prema vanjskom svijetu.
2. Da bi se identificirale promjene u ovim područjima razvoja, u pedagoški eksperiment su uključene psihološke metode istraživanja. Dakle, proučavanje posmatračkih aktivnosti bilo je strukturirano na način da pruži odraz studentovog uspona sa nižih na više nivoe, koje karakteriše sve značajnije i organskije učešće u misaonim procesima. Za proučavanje mentalne aktivnosti odabrana je tehnika koja subjekt ne ograničava na verbalne i logičke operacije, već zahtijeva rad apstraktne misli na osjetilnim objektima (na primjer, razotkrivanje osnove za podjelu na grupe geometrijskih tijela različitih oblika, visine i boje).
Slika 1 – Psihološko-pedagoške osnove opšteg razvoja u procesu učenja
U proučavanju praktičnih akcija, glavna pažnja je posvećena adekvatnoj kombinaciji operativnog i anticipacije postavljanja ciljeva. Anticipacija djeluje kao proces predviđanja razvoja događaja i rezultata radnje.
Prilikom izrade materijalnog predmeta pažnja se obraćala kako na predviđanje cilja akcije, tako i na dječje ideje o načinima rješavanja takvih problema. Usmeni izvještaj o obavljenom radu odražavao je prirodu učenikove svijesti o cjelokupnom procesu izrade predmeta.
Posebna komponenta metodologije bilo je sveobuhvatno praćenje duhovnog rasta i učenja pojedinačne djece tokom cijelog perioda osnovnog obrazovanja. Ovaj aspekt metodologije korespondirao je sa zadatkom proučavanja individualnih razvojnih mogućnosti, što je pokušaj da se pojedinačne linije razvoja mentalne aktivnosti uključe u kontekst ličnosti učenika. Proučavanje napretka u razvoju školaraca i analiza činjenica koje ga odražavaju obavljene su na način da varijabilnost razvoja ne samo da nije skrivala objektivni obrazac koji je ovdje djelovao, već je služio i kao dodatni dokaz o njegovom prisustvu.
3. Provođenje eksperimenta uključivalo je prevazilaženje postojećih nastavnih praksi. Osnovni cilj nastave bio je postizanje optimalnog ukupnog razvoja školaraca kao osnove za uspješno sticanje znanja i vještina.
Sadržaj nastave u eksperimentalnoj nastavi bio je drugačiji po tome što je školarcima davao opštu sliku svijeta, zasnovanu na vrijednostima nauke, književnosti, umjetnosti i materijalne kulture. Bogatstvo sadržaja obrazovanja postignuto je najvećim delom zahvaljujući uključivanju novih predmeta u nastavni plan i program: prirodnih nauka, geografije - od 1. razreda, istorije - od 2. razreda. Sadržaj predmeta kao što su ruski jezik, čitanje, matematika, crtanje, muzika, radna obuka postaje bogatiji raznovrsnim materijalom. Istovremeno, u eksperimentalnoj nastavi eliminiše se podjela predmeta na glavne i neglavne, jer je sa stanovišta ukupnog razvoja važan ne samo akademski uspjeh, već i napredovanje učenika u fizičkom, moralnom i intelektualni razvoj.
4. Organizacioni princip za realizaciju pedagoškog procesa u eksperimentalnoj nastavi bili su didaktički principi koje je razvio L.V. Zankov. Njihov sadržaj se može ukratko predstaviti na sljedeći način.
Obuka na visokom nivou težine. Učenikovo prevazilaženje poteškoća u „zoni bliskog razvoja“ dovodi do razvoja učenika i jača njegovu vjeru u vlastite snage.
Vodeća uloga teorijskog znanja. Ne radi se o jednostavnom proučavanju teorije, već o otkrivanju značajnih veza u materijalu, otkrivanju obrazaca.
Učenje programskog materijala brzim tempom. Prema L.V. Zankova, "žvaka je najgori neprijatelj razvoja." Potrebno je ponoviti naučeno tek kada učenik počne da uči nešto novo. Ovo je neophodno kako bi se nova znanja povezali sa prethodnim gradivom. Svijest učenika o procesu učenja. Učenik se realizuje kao subjekt obrazovne aktivnosti: kako da bolje zapamtim gradivo, šta sam novo naučio, kako su se promenile moje ideje o svetu, kako se menjam?
Sistematski rad na razvoju svih učenika. Nije dozvoljeno razdvajanje djece po sposobnostima. Svako napreduje u svom razvoju kao rezultat saradnje sa djecom različitog razvoja.
5. Istovremeno, prema autorima, didaktički principi i odredbe su nivo apstrakcije, sa kojeg nema direktnog prelaska na svakodnevni rad nastavnika, već samo metodika donosi didaktički sadržaj nastavniku, do djeca. Prema autorima, metodički sistem djeluje kao jedinstvo metodičkih sredstava predstavljanja sadržaja obuke i metoda pedagoške djelatnosti. Takav sistem uvijek ima određena pedagoška svojstva kako sa strane aktivnosti nastavnika, tako i sa strane vaspitne aktivnosti učenika. Ova tipična svojstva uključuju sljedeće:
* svestranost, koja se sastoji u činjenici da se metodičke tehnike odlikuju heterogenim funkcijama: predstavljene su kao sredstva koja služe ne samo asimilaciji znanja i vještina, već i razvoju školaraca, uključivanju stvarne svestrane mentalne aktivnosti školaraca u sferi nastave. Posebno mjesto zauzimaju potrebe za spoznajom i pozitivnim emocijama;
* proceduralna priroda znači da je svaki segment kursa obuke uključen kao zavisni element u organski deo sa ostalim elementima; poznavanje svakog elementa napreduje sve vreme sa ovladavanjem drugim, naknadnim elementima predmeta i svešću o odgovarajućoj celini, sve do kursa obuke i njegovog nastavka u narednim razredima;
* kolizije kao sredstvo za podsticanje intenziteta učenja učenika, njegovog uspona u svaku narednu etapu obrazovne aktivnosti i razvoja, kada se informacije koje su školarci stekli međusobno sudaraju;
* varijacija, koja podrazumeva iznalaženje načina i sredstava modifikacije metodičkog sistema u skladu sa prihvatljivim razlikama u konstrukciji sadržaja obrazovnog procesa, razlikama među nastavnicima u stilu rada koji je razvio u njihovom iskustvu, kao i u zavisnosti od individualne karakteristike školaraca.
6. Glavni organizacioni oblici eksperimentalnog učenja su isti kao i tradicionalni (čas, ekskurzija, domaći), ali su, u suštini, fleksibilniji, dinamičniji i usklađeniji sa zadatkom ukupnog razvoja učenika. Zahvaljujući novim didaktičkim principima, nastava se značajno mijenja: njena struktura se razlikuje od tradicionalne, znanje djece se širi stalnim preplitanjem novih znanja sa prethodno stečenim znanjem. Ekskurzije se izvode sistematski i značajne su u obogaćivanju znanja i razvoja učenika kao i nastava. Domaći zadaci imaju raznovrsniji sadržaj, pobuđuju kod djece izraženo interesovanje, potrebu za znanjem i aktivnošću, pa im stoga ne predstavljaju izvor preopterećenja.
7. Priroda odnosa između nastavnika i učenika L.V. Zankov ga je smatrao najvažnijom komponentom didaktičkog sistema. U svim svojim radovima piše o poštovanju individualnosti učenika, o pružanju mogućnosti za njihov individualni razvoj, o posebnoj atmosferi poverenja u učionici, o važnosti korišćenja ličnog iskustva dece, sopstvenih procena i stavova o tome šta proučava se u obrazovnom procesu. Stvaranje kreativne atmosfere i atmosfere saradnje u učionici olakšava raznovrsnost aktivnosti učenika, što svakom od njih omogućava da u potpunosti učestvuje u obrazovnom procesu.
8. Početni zadatak – obezbijediti opći razvoj školskog uzrasta – također određuje pristup identifikaciji ishoda učenja. Oblici i metode nastave zasnovane na novim pristupima doprinijele su nastanku novih oblika mentalne aktivnosti kod školaraca. One nisu bile rezultat direktnog odraza sadržaja obuke, već su nastale na osnovu generalizacije pedagoških uticaja, tj. kao rezultat unutrašnjeg rada psihe. Dakle, u području mišljenja, takva sinteza utisaka dobijenih tokom treninga dovodi do istinskog razvoja mišljenja, a ne do asimilacije metoda mentalne aktivnosti - specifičnih ili općih, ali datih izvana. Zahvaljujući metodama koje se koriste u obrazovnom procesu, nastala je veza između spoznaje i višestrukih osjećaja školaraca. Korištene metode također doprinose postupnom formiranju tako važne kvalitete kao što je samosvijest, sposobnost zavirivanja u sebe, u vlastiti unutarnji svijet.
Kao rezultat toga, nastavnik je imao priliku da sudi o nivou svog rada ne na osnovu formalnih pokazatelja akademskog učinka, već na osnovu stvarnog napretka učenika u razvoju. Veoma je važno da su ocjene date samo na osnovu rezultata rada u dužem vremenskom periodu. To je ublažilo napetost među školarcima, stvorilo kod njih istinsku aktivnost i omogućilo nastavniku da bolje prati razvoj učenika. Zadovoljstvo njihovim radom od strane nastavnika i učenika ovim pristupom značajno raste.
9. Istraživanje sprovedeno na osnovu rezultata eksperimentalne obuke omogućilo je da se identifikuju sledeće promene u razvoju ovih aspekata školske dece. Najvažnija promjena u prirodi aktivnosti promatranja je prijelaz sa jednostranosti u identifikaciji svojstava objekta (po boji) na svestranost. Za školarce u redovnom razredu napredak se sastoji samo u detaljnijoj percepciji dijelova predmeta, kao i u preciznijoj i suptilnijoj identifikaciji njegovih svojstava boje. U isto vrijeme, školarci u eksperimentalnoj grupi primjećuju ne samo boju predmeta, već i oblik i strukturu njegovih dijelova, veličinu predmeta i njegovih pojedinačnih dijelova i druge karakteristične karakteristike. Osim toga, za školarce u eksperimentalnim odjeljenjima aktivnost promatranja uključuje takvu karakterističnu komponentu kao što je poređenje promatranog objekta s drugim objektima. Neki školarci u eksperimentalnom odjeljenju razvijaju sposobnost generalizacije karakteristika svojstava posmatranih objekata.
Eksperimenti su takođe otkrili oštru superiornost školaraca u eksperimentalnom odjeljenju u odnosu na njihove vršnjake iz redovnog odjeljenja u broju iskaza o posmatranom objektu, u intenzitetu i stabilnosti „impulsa za posmatranjem“.
Proučavanje mentalne aktivnosti otkrilo je da razvoj teče: a) duž linije proširenja obuhvata subjekata razmatranih u istom aspektu; b) na liniji nastanka multidimenzionalnog pristupa stvarima, kada svaki subjekt počinje istovremeno da se razmatra sa različitih tačaka gledišta. Ove promjene se prvo pojavljuju u radnjama sa stvarnim objektima, a zatim se otkrivaju u verbalnoj ravni. Značajnu ulogu u nastanku tačnog verbalnog odgovora odigralo je oslanjanje na praktično postignut rezultat u radu sa objektima.
Otkrivene su i druge kvalitativne promjene koje su uticale na sferu unutrašnjih motivacija za aktivnosti koje se sprovode. Školsku djecu u eksperimentalnim odjeljenjima karakteriziraju radnje zasnovane na vlastitoj motivaciji, želji za dokazivanjem svojih rasuđivanja, svrsishodnosti, podređenosti radnji i verbalnih izvještaja zadatku.
U psihološkom proučavanju praktične aktivnosti posebno su istaknuti najvažniji aspekti u strukturi svake radnje - preliminarno planiranje (u psihološkom aspektu - anticipacija) i procesi povezani sa obavljanjem kontrolnih funkcija, na čijem nivou razvoja se uspjeh bilo koje aktivnosti u velikoj mjeri zavisi. Analiza dobijenih podataka pokazala je da su učenici eksperimentalnih odjeljenja bili napredniji u planiranju svojih aktivnosti od učenika redovnih odjeljenja. Razvoj vještina planiranja kod učenika u redovnoj nastavi odvija se sporim tempom, ne dajući gotovo nikakve primjetne kvalitativne promjene tokom nekoliko godina učenja.
Drugim riječima, učenicima u redovnom razredu nedostaje najvažnija komponenta djelovanja, a to su ciljno orijentirane veze, tj. veze između predstava ciljeva i odgovarajućih reprezentacija operacija koje vode do postizanja ovih ciljeva. Osim toga, među školarcima u eksperimentalnom odjeljenju postoji prilično vidljiva veza između planiranja, metoda i prirode radnji i naknadnog izvještaja. Učenike u eksperimentalnoj nastavi odlikuje tijesna povezanost govora kao oblika misaonih procesa i objektivnog djelovanja, zbog čega anticipacija nastaje adekvatno, a učenik razumije tok rada.
10. Generalno, primljeno u toku rada obavljenog pod rukovodstvom L.V. Rezultati istraživanja Zankova ukazuju na to da se, kako u pogledu napredovanja u opštem razvoju, tako iu pogledu kvaliteta savladavanja znanja i veština, ukazala suštinska superiornost školaraca u eksperimentalnoj nastavi nad redovnim učenicima. Kasnije je ovaj sistem (razvijen u početku kao istraživačka metoda), zbog svoje visoke efikasnosti, postao primenjeni istraživački rezultat pogodan za upotrebu u masovnoj školskoj praksi.
Danas je ovaj pristup poznat kao razvojno obrazovanje (prema L.V. Zankovu) - to je metodički sistem osnovnog obrazovanja izgrađen na osnovu kvalitativno novih didaktičkih principa, usmjeren na opći razvoj mlađih školaraca. Za promociju ovog pristupa u obrazovnu praksu, Savezni naučno-metodološki centar im. L.V. Zankova u Ministarstvu obrazovanja i nauke Ruske Federacije.
Također možete dati primjer kratkog opisa eksperimenta o ispoljavanju "utjecaja neadekvatnosti" u ponašanju školaraca.
Formulacija problema. U članku L.I. Bozhovich “Psihološka analiza uslova za formiranje i strukturu harmonične ličnosti” pokazuje da školarci u svom ponašanju često pokazuju povećanu osjetljivost, tvrdoglavost, negativizam itd. Psihološka komponenta ovakvog ponašanja su negativna afektivna iskustva, koja se zasnivaju na nezadovoljstvu nekih vitalnih potreba djeteta ili sukobu između njih.
Posebno često se takva iskustva javljaju u slučajevima kada nisu zadovoljene djetetove aspiracije u oblastima aktivnosti koje su mu najvažnije.
Hipoteza. U središtu svih ovih slučajeva negativnih afektivnih iskustava je sukob između dvije jednako jake, ali nespojive tendencije: želje djece da zadrže svoje uobičajeno, ali neadekvatno naduvano samopoštovanje i sposobnosti da završe težak zadatak koji im je dodijeljen.
Nemogućnost postizanja traženog rezultata učenika suočava sa neuspjehom. Doživljavanje ove činjenice dovodi do pojave negativno obojene reakcije: ona ili odbacuje samu činjenicu neuspjeha ili je objašnjava razlozima koji ne odgovaraju stvarnosti. Kao rezultat, javlja se neadekvatna emocionalna reakcija na neuspjeh.
U pravilu negativna reakcija učenika izaziva uzvratne radnje drugih, što može samo pogoršati ovo ponašanje. U njima dijete vidi samo potvrdu svojih nagađanja o nepravednom tretmanu drugih prema njemu.
Metoda istraživanja. Laboratorijski eksperiment.
Metodološka ideja. U toku eksperimentalnih radnji namjerno se guraju različito usmjerene motivacijske tendencije subjekata jedna protiv druge kako bi se postiglo ispoljavanje sukoba tvrdnji.
Odaberite one subjekte kod kojih su se ove reakcije najjasnije ispoljile i povežite ih sa drugim osobinama ličnosti učenika (posebno sa nivoom samopoštovanja).
...Slični dokumenti
Računar kao alat za pedagoška istraživanja. Izgradnja logike pedagoškog istraživanja. Izgradnja glavne hipoteze istraživanja. Evidentiranje podataka iz pedagoških istraživanja. Automatizacija procesa anketiranja i testiranja.
sažetak, dodan 10.12.2012
Posmatranje kao istraživačka metoda. Metode istraživanja prikupljanja podataka. Proučavanje proizvoda aktivnosti kao metoda psihološko-pedagoškog istraživanja. Izrada teksta poruke pedagoškom vijeću. Preporuke za korištenje igara u učionici.
test, dodano 04.11.2015
Upotreba eksperimenta u pedagoškom procesu. Suština, glavne vrste i faze eksperimenta. Aktivnosti eksperimentalnih škola u SAD, Francuskoj i Rusiji. Didaktički principi Zankovog sistema. Uzimajući u obzir uzrasne karakteristike učenika.
test, dodano 15.01.2010
Teorijske osnove koncepta "nastavne metode". Opravdanost efikasnosti i provera eksperimenta kao metode nastave biologije u 6. razredu. Utvrđivanje stepena razvijenosti kognitivnih sposobnosti studenata, na početku studija i u završnoj fazi.
teza, dodana 03.04.2010
Problemi nastave i vaspitanja deteta u savremenoj školi i porodici. Psihološko-pedagoško savjetovanje kao perspektivan metod pružanja pomoći subjektima i objektima učenja, njegova organizacija i realizacija. Psihološko-pedagoški status učenika.
kurs, dodan 19.01.2012
Karakteristike pedagoških faktora eksperimenta u fizičkom vaspitanju i rehabilitaciji. Kontrola pridruženih faktora, njihova kvalitativna, kvantitativna i statistička procjena. Koncept dispariteta proučavanih faktora i potreba za njegovim prisustvom.
sažetak, dodan 13.11.2009
Suština hemijskog eksperimenta. Demonstracioni hemijski eksperiment valeološke orijentacije. Formiranje eksperimentalnih vještina kod učenika. Funkcionalna primjena problemskog hemijskog eksperimenta u intenzivnoj nastavi hemije.
kurs, dodan 29.11.2013
Proučavanje glavnih faza izvođenja eksperimenata. Karakteristike karakteristika laboratorijskih i industrijskih eksperimentalnih studija. Opravdanost i izbor mjernih instrumenata. Testiranje teorijskih principa i potvrđivanje radne hipoteze.
prezentacija, dodano 22.08.2015
Osnovni kompleksi pedagoških istraživačkih metoda. Osnovni zahtjevi pri obavljanju opservacije, njegovi nedostaci. Klasifikacija pedagoških eksperimenata, njihov značaj. Pojam i vrste testiranja. Metode sociološkog istraživanja.
sažetak, dodan 25.04.2009
Karakteristike faza pedagoškog eksperimenta. Konstatujući, razjašnjavajući (testiranje), kreativno-transformatorski, kontrolni tipovi pedagoškog eksperimenta. Predmet i predmet istraživanja na datu temu. Sastavljanje upitnika za roditelje.
