Beletristika doprinosi emocionalnom razvoju dece predškolskog uzrasta, koji se izražava u želji da se osećanja i emocije koje se kod njih javljaju dok slušaju bajke i priče odmah iskažu u radnjama. Književni tekstovi uvode djecu u bogatstvo svijeta ljudskih emocija i pomažu im da shvate razloge njihovog nastanka i promjene.

Beletristika je oduvijek prepoznata kao glavno sredstvo za razvoj govora djece: upoznavanje s književnim djelima budi interesovanje i njeguje ljubav prema maternjem jeziku, njegovom bogatstvu i ljepoti, obogaćuje figurativni vokabular i potiče razvoj izražajnog govora kod predškolaca.

Dakle, upoznavanje književnosti utiče na sve aspekte djetetove ličnosti. Istovremeno, savremena sociokulturna situacija komplicira ovaj proces. Naše društvo, čak i u bliskoj prošlosti "čitanje" , pretvorio u "gledanje" . Slabljenje interesovanja za čitanje i knjige imalo je negativan uticaj na odrasle i kao rezultat toga imalo je izuzetno negativan uticaj na decu i njihovu ličnu kulturu. To zahtijeva inovativne pristupe odabiru zadataka i sadržaja rada u vrtiću u ovoj oblasti nastavne djelatnosti.

Konceptualni stav za ispravljanje i ažuriranje tradicionalnog pristupa upoznavanju predškolaca sa beletrističnom verzijom je razmatranje ovog problema iz perspektive književnog razvoja.

Koncept književnog razvoja istraživači tumače kao sposobnost djeteta “razmišljaj verbalnim i umjetničkim slikama” (N. D. Moldavskaya); kao ostvarenje doživljaja općeg mentalnog razvoja djeteta s naglaskom na emocionalnom području u percepciji čitaoca (V. G. Marantsman); kao oličenje literarnih sposobnosti, kao što su upečatljivost, zapažanje, kreativna mašta, što podrazumeva jasnu i živopisnu predstavu kako direktno posmatranih utisaka, tako i slika stvorenih verbalno, manifestovanih “...u lakoći formiranja asocijacija između riječi i slika” (A. G. Kovalev, A. Maslow); kao proces kvalitativnih promjena u percepciji, interpretaciji književnih tekstova i sposobnosti reflektiranja književnog iskustva u različitim vrstama umjetničkih aktivnosti (O. V. Akulova, N. D. Moldavskaya, O. N. Somkova).

Osnova književnog razvoja je percepcija književnog teksta. Problem percepcije umjetničkog djela ogleda se u studijama L. S. Vygotsky, L. M. Gurovich, A. V. Zaporozhets, M. R. Lvov, N. G. Morozova, O. I. Nikiforova, B. M. Teplov, O. S. Ushakova, E. A. Flerina i drugi.

Potpuna percepcija shvata se kao sposobnost čitaoca da saoseća sa likovima, autorom dela, da sagleda dinamiku emocija, da u mašti reprodukuje slike života koje je pisac stvorio, da razmišlja o motivima, okolnostima, posledicama. radnje likova, da se ocijene junaci djela, da se ovlada idejom djela.

Stoga se književni razvoj djece predškolskog uzrasta može definirati kao proces kvalitativnih promjena u percepciji, interpretaciji književnih tekstova i sposobnosti da se književno iskustvo odražava u različitim vidovima umjetničke aktivnosti.

Zadaci literarnog razvoja djece različitih starosnih grupa.

Zadaci rada sa malom djecom:

• gajiti kod djece interesovanje za folklorne i književne tekstove, želju da ih pažljivo slušaju
• obogatiti "čitač" iskustvo (slušačko iskustvo) kroz razne male oblike folklora (rime, pjesme, vicevi), jednostavne narodne i izvorne bajke (uglavnom o životinjama), priče i pjesme o djeci, njihovim igrama, igračkama, svakodnevnim kućnim aktivnostima, o životinjama poznatim djeci
• promicati dječju percepciju i razumijevanje teksta, pomoći mentalno zamišljati događaje i likove, identificirati svijetle akcije junaka, pokušati ih ocijeniti, uspostaviti jednostavne veze između slijeda događaja u tekstu
• održava direktan emocionalni odgovor na književno djelo i njegove likove.

Ciljevi rada sa decom srednjeg predškolskog uzrasta:

• produbljivati ​​interes djece za književnost, gajiti želju za stalnom komunikacijom s knjigom, kako zajedno sa odraslim tako i samostalno
• proširiti "čitač" iskustvo (slušačko iskustvo) zbog različitih žanrova folklora (vicevi, zagonetke, napjevi, basne, priče o životinjama i magiji), književna proza (bajka, priča) i poeziju (pjesme, autorske zagonetke, smiješne dječje bajke u stihovima)
• razviti sposobnost holističkog sagledavanja teksta, koji kombinuje sposobnost prepoznavanja glavnog sadržaja, uspostavljanja privremenih, sekvencijalnih i jednostavnih uzročno-posledičnih veza, razumijevanja glavnih karakteristika likova, jednostavnih motiva njihovih postupaka, važnosti pojedinih jezičkih sredstava. ekspresivnost za prenošenje slika likova, posebno važnih događaja, te emocionalnih prizvuka i općeg raspoloženja djela ili njegovog fragmenta
• podržati želju djece da svoje utiske o djelima koja su slušali, književnim likovima i događajima reflektiraju u različitim vrstama umjetničkih aktivnosti: u crtežima, izradi atributa za kazališne igre, u igrama dramatizacije itd.

Zadaci rada sa decom starijeg predškolskog uzrasta:

• održavati interesovanje djece za književnost, gajiti ljubav prema knjizi, promovirati produbljivanje i diferenciranje čitalačkih interesovanja
• obogatiti "čitač" dječje iskustvo kroz djela složenijih žanrova folklora (magične i svakodnevne priče, metaforičke zagonetke, epovi), književna proza (bajka, priča sa moralnim prizvukom) i poeziju (basne, lirske pjesme, književne zagonetke s metaforama, poetske bajke)
• negovati književno-umjetnički ukus, sposobnost razumijevanja raspoloženja djela, osjećanja muzikalnosti, zvučnosti i ritma poetskih tekstova; lepota, slikovitost i izražajnost jezika bajki i priča
• doprinose razvoju umjetničke percepcije teksta u jedinstvu sadržaja, forme, semantičkog i emocionalnog prizvuka
• promovirati izražavanje odnosa prema književnim djelima u različitim vidovima umjetničke i stvaralačke djelatnosti, samoizražavanje u pozorišnoj igri u procesu stvaranja holističke slike junaka u njegovoj promjeni i razvoju.

Savladavanje zadataka ostvaruje se u zajedničkim aktivnostima koje organizuje nastavnik (razvojne, problemsko-igre i kreativno-igre situacije zasnovane na književnom tekstu, književna zabava, kazališne igre), kao i kroz organizovanje predmetno-razvojnog okruženja za aktiviranje samostalnih književno-umjetničkih i govornih, likovnih i pozorišnih aktivnosti zasnovanih na poznatim folklornim i književnim tekstovima.

Književna djela i njihovi fragmenti uključeni su u rutinske trenutke, u promatranja živih i neživih prirodnih pojava. Istovremeno, potrebno je svakog dana ciljano uvoditi djecu u novi tekst ili organizirati aktivnosti na osnovu već poznatog. Da bi se pojačao emocionalni uticaj umjetničkih djela na djecu, važno je kombinirati čitanje književnog teksta sa slušanjem muzike i gledanjem likovnih djela. (na primjer, čitajte poeziju dok djeca slušaju muziku, gledajte reprodukcije slika, itd.).

Svi oblici zajedničkog delovanja nastavnika i dece proširuju i produbljuju čitalačka interesovanja dece, promovišu aktivno korišćenje književnih tekstova u različitim vidovima kreativnih aktivnosti i formiraju budućeg talentovanog čitaoca velike čitalačke zemlje.

U psihološkoj literaturi postoje različiti pristupi definiranju percepcije. Dakle, L.D. Stolyarenko percepciju smatra „psihološkim procesom reflektiranja predmeta i fenomena stvarnosti u ukupnosti njihovih različitih svojstava i dijelova s ​​direktnim utjecajem na osjetila“. S.L. Rubinstein percepciju shvaća kao “čulni odraz predmeta ili fenomena objektivne stvarnosti koji utječe na naša osjetila”. Osobine percepcije su: smislenost, opštost, objektivnost, integritet, struktura, selektivnost, postojanost. Percepcija je vodeći kognitivni proces predškolskog uzrasta. Njegovo formiranje osigurava uspješnu akumulaciju novih znanja, brzo savladavanje novih aktivnosti, prilagođavanje novoj sredini i potpuni fizički i psihički razvoj.

Percepcija fikcije smatra se aktivnim voljnim procesom, koji ne uključuje pasivnu kontemplaciju, već aktivnost koja se oličava u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju „događaja“ na sebe, u mentalnom djelovanju, što rezultira u efektu ličnog prisustva, ličnog učešća. Uloga fikcije u sveobuhvatnom obrazovanju djece otkrivena je u djelima N.V. Gavrish, N.S. Karpinskaya, L.V. Tanina, E.I. Tikheyeva, O.S. Ushakova.

Prema N.V. Gavrish, „sagledavajući djelo sluhom, dijete kroz formu koju predstavlja izvođač, fokusirajući se na intonaciju, gestove i izraze lica, prodire u sadržaj djela. N.S. Karpinskaya napominje da potpuna percepcija umjetničkog djela nije ograničena na njegovo razumijevanje. To je “složen proces koji svakako uključuje nastanak jednog ili drugog odnosa, kako prema samom djelu tako i prema stvarnosti koja je u njemu prikazana”.

S.L. Rubinštajn razlikuje dvije vrste odnosa prema umjetničkom svijetu djela. “Prva vrsta odnosa – emocionalno-maštovita – predstavlja direktnu emocionalnu reakciju djeteta na slike u središtu djela. Drugi – intelektualno-evaluacioni – zavisi od djetetovog svakodnevnog i čitalačkog iskustva, u kojem postoje elementi analize.”

Starosna dinamika poimanja umjetničkog djela može se predstaviti kao određeni put od empatije prema određenom liku, simpatije prema njemu do razumijevanja autorove pozicije i dalje do generalizirane percepcije umjetničkog svijeta i svijesti o svom odnosu prema njemu, do razumijevanje uticaja rada na nečije lične stavove. Budući da književni tekst dopušta mogućnost različitih interpretacija, u metodologiji je uobičajeno govoriti ne o ispravnoj, već o potpunoj percepciji.

M.P. Vojjušina shvata punu percepciju kao „sposobnost čitaoca da saoseća sa likovima i autorom dela, da vidi dinamiku emocija, da u mašti reprodukuje slike života koje je pisac stvorio, da razmišlja o motivima, okolnostima, posledicama. postupaka likova, procijeniti junake djela, odrediti autorsku poziciju, ovladati idejom djela, onda je pronaći odgovor u svojoj duši na probleme koje postavlja autor.”

U radovima L.S. Vygotsky, L.M. Gurovich, T.D. Zinkevič-Evstignjejeva, N.S. Karpinskaya, E. Kuzmenkova, O.I. Nikiforova i drugi naučnici istražuju posebnosti percepcije fantastike kod djece predškolskog uzrasta. Na primjer, percepciju fikcije razmatra L.S. Vigotski kao „aktivan voljni proces koji pretpostavlja ne pasivni sadržaj, već aktivnost, koja je oličena u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju događaja na sebe, „mentalnom delovanju”, što rezultira efektom ličnog prisustva, lično učešće u događajima.”

Percepcija fantastike kod djece predškolskog uzrasta ne svodi se na pasivno izražavanje određenih aspekata stvarnosti, čak i onih vrlo važnih i značajnih. Dijete ulazi u prikazane okolnosti, mentalno sudjeluje u postupcima likova, doživljava njihove radosti i tuge. Ovakva aktivnost izuzetno proširuje sferu duhovnog života djeteta i važna je za njegov mentalni i moralni razvoj.

Sa stanovišta M.M. Alekseeva i V.I. Yashina “slušanje umjetničkih djela uz kreativne igre je od najveće važnosti za formiranje ove nove vrste unutrašnje mentalne aktivnosti, bez koje nije moguća kreativna aktivnost.” Jasan zaplet i dramatiziran prikaz događaja pomažu djetetu da uđe u krug izmišljenih okolnosti i počne mentalno surađivati ​​s junacima djela.

S.Ya. Marshak je u “Velikoj književnosti za male” napisao: “Ako knjiga ima jasnu nedovršenu radnju, ako autor nije ravnodušan zapisivač događaja, već pristalica nekih svojih junaka, a protivnik drugih, ako knjiga ima ritmički pokret, a ne suhoparan, racionalan slijed, ako zaključak iz knjige nije slobodan dodatak, već prirodna posljedica cjelokupnog toka činjenica, a pored svega toga, knjiga se može odigrati kao predstava, ili pretvorena u beskrajni ep, izmišljajući mu nove i nove nastavke, to znači da je knjiga napisana pravim dječijim jezikom“.

MM. Alekseeva je pokazala da je „prikladnim pedagoškim radom već moguće pobuditi zanimanje za sudbinu junaka priče kod djeteta predškolskog uzrasta, natjerati dijete da prati tok događaja i doživi osjećaje koji su mu novi. ” Kod predškolca se mogu uočiti samo začeci takve pomoći i empatije prema likovima umjetničkog djela. Percepcija djela poprima složenije oblike kod predškolske djece. Njegova percepcija umjetničkog djela je izuzetno aktivna: dijete se postavlja na mjesto heroja, mentalno djeluje s njim, bori se protiv njegovih neprijatelja. Aktivnosti koje se u ovom slučaju provode, posebno na početku predškolskog uzrasta, po psihološkoj su prirodi vrlo bliske igri. Ali ako u igri dijete zapravo djeluje u izmišljenim okolnostima, onda su ovdje i radnje i okolnosti imaginarne.

O.I. Nikiforova identifikuje tri stadijuma u razvoju percepcije umetničkog dela: „neposredna percepcija, rekonstrukcija i doživljaj slika (na osnovu rada mašte); razumijevanje ideološkog sadržaja djela (zasnovan je na razmišljanju); uticaj fikcije na ličnost čitaoca (preko osećanja i svesti).

Dječja umjetnička percepcija se razvija i poboljšava tokom predškolskog uzrasta. L.M. Gurovich, na osnovu generalizacije naučnih podataka i sopstvenog istraživanja, istražuje starosne karakteristike percepcije književnog dela predškolske dece, ističući dva perioda u njihovom estetskom razvoju: „od dve do pet godina, kada umetnost, uključujući umetnost riječi, postaje vrijedna sama po sebi za dijete.”

Proces razvoja umjetničke percepcije vrlo je uočljiv u predškolskom uzrastu. Dete može da shvati da umetničko delo odražava tipične karakteristike fenomena već sa 4-5 godina. O. Vasilišina, E. Konovalova primjećuju takvu osobinu dječje umjetničke percepcije kao što je „aktivnost, duboka empatija prema junacima djela“. Stariji predškolci stječu sposobnost mentalnog djelovanja u izmišljenim okolnostima, kao da zauzimaju mjesto heroja. Na primjer, zajedno sa junacima bajke, djeca doživljavaju osjećaj straha u napetim dramatičnim trenucima, osjećaj olakšanja i zadovoljstva kada pravda trijumfuje. Najomiljenije među djecom starijeg predškolskog uzrasta su magične ruske narodne priče sa svojom divnom fikcijom, fantastičnom prirodom, razvijenom radnjom radnje, pune sukoba, prepreka, dramatičnih situacija, raznih motiva (izdajstvo, čudesna pomoć, suprotstavljanje zlu i dobrim silama, itd.), sa svijetlim, jakim karakterima.

Umjetničko djelo privlači dijete ne samo svojom svijetlom figurativnom formom, već i svojim semantičkim sadržajem. N.G. Smolnikova dokazuje da "stariji predškolci, sagledavajući neko djelo, mogu dati svjesnu, motivisanu procjenu likova, koristeći u svojim prosudbama kriterije ljudskog ponašanja u društvu koje su razvili pod utjecajem odgoja." Direktna empatija prema likovima, sposobnost praćenja razvoja radnje, poređenje događaja opisanih u djelu sa onima koje je moralo promatrati u životu, pomažu djetetu relativno brzo i pravilno razumjeti realistične priče, bajke i kraj predškolskog uzrasta - menjači oblika, basne. Nedovoljna razvijenost apstraktnog mišljenja otežava djeci uočavanje žanrova kao što su basne, poslovice, zagonetke, te zahtijeva pomoć odrasle osobe.

Yu Tjunjikov s pravom primećuje: „Deca starijeg predškolskog uzrasta, pod uticajem ciljanog vođenja vaspitača, umeju da vide jedinstvo sadržaja dela i njegove umetničke forme, da u njemu pronađu figurativne reči i izraze, osete. ritam i rimu pesme, pamte čak i figurativna sredstva koja su koristili drugi pesnici.” Opažanjem poetskih slika djeca dobijaju estetski užitak. Pesme utiču na dete snagom i šarmom ritma i melodije; Djecu privlači svijet zvukova.

Mali folklorni žanrovi i dalje se aktivno koriste u radu sa starijim predškolcima. Rečenice se dugo koriste u obrazovanju kao pedagoške tehnike kako bi se emocionalno obojila značaj određenog trenutka u životu djeteta. Poslovice i izreke razumljive su djetetu starijeg predškolskog uzrasta. Ali izreka pripada govoru odrasle osobe, djeca je jedva mogu koristiti i samo se upoznaju s ovim oblikom folklora. Međutim, pojedine poslovice upućene djeci mogu im usaditi neka pravila ponašanja.

V.V. Gerbova napominje da je "stariji predškolski uzrast kvalitativno nova faza u književnom razvoju predškolaca." Za razliku od prethodnog perioda, kada je percepcija književnosti još bila neodvojiva od drugih vidova aktivnosti, a prije svega od igre, djeca prelaze na faze vlastitog umjetničkog odnosa prema umjetnosti, a posebno književnosti. Umjetnost riječi odražava stvarnost kroz umjetničke slike, prikazuje najtipičnije, sveobuhvatnije i generalizirajuće činjenice iz stvarnog života. To pomaže djetetu da uči o životu i oblikuje njegov odnos prema okolini. Dakle, fikcija je važno sredstvo za usađivanje kulture ponašanja kod starijih predškolaca.

Međutim, za kompetentnu upotrebu fikcije u usađivanju kulture ponašanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Sredstva G. Babina i E. Beloborodov shvataju se kao „predmeti materijalne i duhovne kulture koji se koriste u rešavanju pedagoških problema“. Jedan od zadataka u oblikovanju ličnosti starijeg predškolskog uzrasta je njegovanje kulture ponašanja. Sredstva za usađivanje kulture ponašanja uključuju razvojno okruženje, igre i fikciju.

Uloga čitanja beletristike je velika. Slušajući rad, dijete se upoznaje sa okolnim životom, prirodom, radom ljudi, sa vršnjacima, njihovim radostima, a ponekad i neuspjesima. Umetnička reč utiče ne samo na svest, već i na osećanja i postupke deteta. Riječ može nadahnuti dijete, potaknuti ga da poželi da postane bolje, učini nešto dobro, pomogne mu da razumije međuljudske odnose i da se upozna sa normama ponašanja.

Fikcija utiče na djetetova osjećanja i um, razvija njegovu osjetljivost i emocionalnost. Prema E.I. Tikheeva, „umetnost obuhvata različite aspekte ljudske psihe: maštu, osećanja, volju, razvija njegovu svest i samosvest i oblikuje njegov pogled na svet.” Koristeći beletristiku kao sredstvo negovanja kulture ponašanja, nastavnik mora posebnu pažnju posvetiti odabiru djela, načinu čitanja i vođenju razgovora o djelima beletristike kako bi kod djece razvijao humana osjećanja i etičke ideje, te prenio te ideje u živote i aktivnosti djece (u kojoj mjeri se reflektuju osjećaji? djeca osviještena umjetnošću, u njihovim aktivnostima, u komunikaciji s ljudima oko sebe).

Prilikom odabira književnosti za djecu, morate imati na umu da moralni utjecaj književnog djela na dijete ovisi prije svega o njegovoj umjetničkoj vrijednosti. L.A. Vvedenskaja postavlja dva glavna zahtjeva prema književnosti za djecu: etički i estetski. O etičkoj orijentaciji književnosti za djecu L.A. Vvedenskaja kaže da „umjetničko djelo treba da dirne djetetovu dušu kako bi ono razvilo empatiju i simpatiju prema junaku“. Učitelj odabire umjetnička djela u zavisnosti od konkretnih obrazovnih zadataka koji se nalaze pred njim. Vaspitni zadaci koje nastavnik rješava u učionici i van nje zavise od sadržaja umjetničkog djela.

Autor „Programa obrazovanja i osposobljavanja u vrtiću” M.A. Vasiljeva govori o značaju tematske distribucije dela za čitanje deci na času i van nastave. “Ovo će omogućiti nastavniku da ciljano i sveobuhvatno radi na usađivanju kulture ponašanja kod djece.” U ovom slučaju potrebno je koristiti ponovljeno čitanje, koje produbljuje osjećaje i ideje djece. Uopće nije potrebno djeci čitati puno umjetničkih djela, ali je važno da su sva visokoumjetnička i duboko zamišljena.

Problem odabira knjiga za čitanje i pričanje predškolcima razotkriven je u radovima L.M. Gurovich, N.S. Karpinskaya, L.B. Fesyukova i drugi. Razvili su nekoliko kriterijuma:

• - ideološka orijentacija knjige (na primjer, moralni lik junaka);
• - visoko umjetničko umijeće, književna vrijednost. Kriterijum likovnosti je jedinstvo sadržaja dela i njegove forme;
• - dostupnost književnog djela, usklađenost sa uzrastom i psihičkim karakteristikama djece. Prilikom odabira knjiga uzimaju se u obzir karakteristike pažnje, pamćenja, razmišljanja, raspon interesovanja djece i njihovo životno iskustvo;
• - zabavna radnja, jednostavnost i jasnoća kompozicije;
• - specifični pedagoški zadaci.

Dijete, zbog malog životnog iskustva, ne može uvijek vidjeti ono glavno u sadržaju knjige. Stoga M.M. Alekseeva, L.M. Gurovich, V.I. Yashin ističe važnost etičkog razgovora o onome što čitate. „Pripremajući se za razgovor, nastavnik mora razmisliti koji aspekt kulturnog ponašanja će otkriti djeci uz pomoć ovog umjetničkog djela i u skladu s tim odabrati pitanja.“ Neprimjereno je djeci postavljati previše pitanja, jer ih to onemogućava da shvate glavnu ideju umjetničkog djela i umanjuje utisak o onome što čitaju. Pitanja treba da stimulišu interesovanje predškolaca za postupke, motive ponašanja likova, njihov unutrašnji svet i njihova iskustva. Ova pitanja treba da pomognu detetu da razume sliku, izrazi svoj stav prema njoj (ako je procena slike teška, nude se dodatna pitanja koja će olakšati ovaj zadatak); treba da pomognu nastavniku da razumije stanje uma učenika dok čita; prepoznati sposobnost djece da uporede i generalizuju ono što su pročitali; potaknuti diskusiju među djecom u vezi sa onim što čitaju. Ideje koje djeca dobijaju iz umjetničkih djela prenose se u njihovo životno iskustvo postepeno, sistematski. Beletristika pomaže djeci da razviju emocionalni stav prema postupcima likova, a zatim i ljudi oko njih, te vlastitim postupcima.

Dakle, razgovori o sadržaju umjetničkih djela doprinose formiranju kod djece moralnih motiva kulturnog ponašanja, koji ih kasnije usmjeravaju u njihovim postupcima. Sa stanovišta I. Zimine, „upravo je dječja književnost ta koja omogućava predškolcima da otkriju složenost odnosa među ljudima, raznolikost ljudskih karaktera, karakteristike određenih iskustava, te jasno predstavlja primjere kulturnog ponašanja koje djeca mogu koristiti. kao uzori.”

Uloga čitanja beletristike je velika. Slušajući rad, dijete se upoznaje sa okolnim životom, prirodom, radom ljudi, sa vršnjacima, njihovim radostima, a ponekad i neuspjesima. Umetnička reč utiče ne samo na svest, već i na osećanja i postupke deteta. Riječ može nadahnuti dijete, potaknuti ga da poželi da postane bolje, učini nešto dobro, pomogne mu da razumije međuljudske odnose i da se upozna sa normama ponašanja. U predškolskom uzrastu razvijanje stava prema umjetničkom djelu ide od djetetovog direktnog naivnog sudjelovanja u prikazanim događajima do složenijih oblika estetske percepcije, koji za pravilnu procjenu pojave zahtijevaju sposobnost zauzimanja stava. izvan njih, gledajući ih kao izvana.

Dakle, predškolac nije egocentričan u svojoj percepciji umjetničkog djela: „postupno uči da zauzme poziciju heroja, mentalno mu pomaže, raduje se njegovim uspjesima i uznemiruje se njegovim neuspjesima“. Formiranje ove unutrašnje aktivnosti u predškolskom uzrastu omogućava detetu ne samo da razume pojave koje direktno ne opaža, već i da se spolja poveže sa događajima u kojima nije direktno učestvovalo, što je ključno za kasniji mentalni razvoj.

Stoga se mogu izvući sljedeći zaključci.

Problem percepcije književnih djela različitih žanrova od strane djece predškolskog uzrasta je složen i višestruk. Dijete prolazi dug put od naivnog sudjelovanja u prikazanim događajima do složenijih oblika estetske percepcije. Možemo istaknuti karakteristike percepcije književnih djela djece starijeg predškolskog uzrasta:

• - sposobnost empatije, omogućavajući djetetu da da moralnu ocjenu različitim postupcima likova, a zatim i stvarnih ljudi;
• - povećana emocionalnost i spontanost percepcije teksta, što utiče na razvoj mašte. Predškolski uzrast je najpovoljniji za razvoj mašte, jer dete vrlo lako ulazi u zamišljene situacije koje mu se sugerišu u knjizi. Brzo razvija simpatije i nesklonosti prema “dobrim” i “lošim” herojima;
• - povećana radoznalost, oštrina percepcije;
• - fokusiranje na junaka književnog djela, njegove postupke. Djeci su dostupni jednostavni, aktivni motivi za radnje, verbalno izražavaju svoj stav prema likovima, impresionirani su vedrim, figurativnim jezikom i poezijom djela.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

• Uvod
• Zaključak
• Aneks 1

Uvod

Jedan od glavnih uzroka problema savremenog društva je nizak nivo kulture njegovih članova. Važna komponenta opšte kulture je kultura ponašanja. Norme ponašanja određuju šta je opšteprihvaćeno i prihvatljivo u delovanju člana društva, a šta nije. Jedinstvena i općeprihvaćena pravila osiguravaju visok nivo odnosa i komunikacije u društvu.

Kultura ponašanja je važan dio univerzalne ljudske kulture, etike, morala. Stoga je jako važno naučiti dijete da svugdje i u svemu razlikuje dobro i zlo, da poštuje druge i da se prema njima odnosi onako kako bi on želio da se prema njemu ophode, usaditi u djetetu osjećaj za pravdu. Usađivanjem vještina kulturnog ponašanja djetetu doprinosimo razvoju društva. Istraživanje V.I. Loginova, M.A. Samorukova, L.F. Ostrovskaja, S.V. Peterina, L.M. Gurovich pokazuju da je jedno od najefikasnijih sredstava za usađivanje kulture ponašanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta fikcija. Fikcija utiče na djetetova osjećanja i um, razvija njegovu osjetljivost, emocionalnost, svijest i samosvijest, oblikuje njegov pogled na svijet i motivira ponašanje.

U psihologiji se percepcija fikcije smatra aktivnim voljnim procesom, koji ne uključuje pasivnu kontemplaciju, već aktivnost koja je oličena u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju „događaja“ na sebe, u mentalno akcije, koje rezultiraju efektom ličnog prisustva, ličnog učešća. E.A. Fleurina je nazvala jedinstvo “osjećaja” i “razmišljanja” karakterističnom osobinom takve percepcije.

U poetskim slikama fikcija otkriva i objašnjava djetetu život društva i prirode, svijet ljudskih osjećaja i odnosa. Obogaćuje emocije, njeguje maštu i daje djetetu odlične primjere ruskog književnog jezika.

Fikcija pobuđuje zanimanje za ličnost i unutrašnji svijet junaka. Naučivši da suosjećaju s junacima djela, djeca počinju primjećivati ​​raspoloženje ljudi oko sebe. Kod djece se budi humana osjećanja – sposobnost pokazivanja učešća, ljubaznosti i protesta protiv nepravde. To je osnova na kojoj se vaspitavaju integritet, poštenje i građanstvo. Osjećaji djeteta se razvijaju u procesu savladavanja jezika onih djela sa kojima ga nastavnik upoznaje.

Umjetnička riječ pomaže u razumijevanju ljepote zavičajnog govora, uči ga estetskoj percepciji okoline i istovremeno formira njegove etičke (moralne) ideje. Prema V. A. Sukhomlinskom, čitanje knjiga je put kojim vješt, inteligentan, misleći učitelj pronalazi put do dječjeg srca.

Vaspitna funkcija književnosti ostvaruje se na poseban način, svojstven samo umjetnosti - snagom utjecaja umjetničke slike. Prema Zaporozhets A.V., estetska percepcija stvarnosti je složena mentalna aktivnost koja kombinuje i intelektualne i emocionalno-voljne motive. Učenje percipiranja umjetničkog djela u psihologiji i pedagogiji smatra se aktivnim voljnim procesom sa imaginarnim prenošenjem događaja na sebe, „mentalnim“ djelovanjem s efektom lične participacije.

Relevantnost teme istraživanja određena je činjenicom da je fikcija moćno, efikasno sredstvo mentalnog, moralnog i estetskog vaspitanja dece, koje ima ogroman uticaj na razvoj i obogaćivanje njihovog unutrašnjeg sveta.

fantastika predškolske percepcije

Svrha istraživanja: utvrditi karakteristike dječje percepcije fikcije.

Predmet istraživanja je percepcija predškolske djece.

Predmet istraživanja su posebnosti percepcije fantastike kod djece predškolskog uzrasta.

Hipoteza istraživanja bila je pretpostavka da percepcija fantastike može uticati na kulturno ponašanje djece pri odabiru djela, uzimajući u obzir sadržaj djela i uzrasne psihološke karakteristike predškolaca.

Ciljevi istraživanja:

1. Odabrati i proučiti naučnu psihološku i pedagošku literaturu o problemu koji se razmatra.

2. Analizirati glavne karakteristike percepcije djece i karakteristike percepcije umjetničkih djela djece predškolskog uzrasta.

3. Provesti eksperimentalno istraživanje karakteristika percepcije fantastike kod djece predškolskog uzrasta.

Metode istraživanja: teorijska analiza psihološke, pedagoške i stručne literature; metode posmatranja i poređenja, kvantitativna i kvalitativna obrada prikupljenih materijala.

Metodološka osnova za studiju bili su radovi

L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplova, A.V. Zaporožec, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovich i drugi naučnici.

Praktični značaj: dobijeni rezultati mogu se koristiti u radu praktičnih psihologa, vaspitača i roditelja dece pri rešavanju problema formiranja ličnosti predškolskog uzrasta.

Istraživačka baza: MBDOU "Centar za razvoj djeteta vrtić br. 1 "Rucheyok" Anapa.

Struktura rada: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i liste literature iz 22 izvora.

Poglavlje 1. Dinamika percepcije tokom predškolskog djetinjstva

1.1 Percepcija djece predškolskog uzrasta

Percepcija je holistički odraz predmeta, pojava, situacija i događaja u njihovim senzualno dostupnim vremenskim i prostornim vezama i odnosima; proces formiranja – kroz aktivne akcije – subjektivne slike holističkog objekta koja direktno utiče na analizatore. Određeno objektivnošću svijeta pojava. Javlja se kada fizički nadražaji direktno utiču na receptorske površine čulnih organa. Zajedno sa procesima osjeta, osigurava direktnu senzornu orijentaciju u vanjskom svijetu. Budući da je neophodna faza spoznaje, uvijek je u određenoj mjeri povezana s razmišljanjem, pamćenjem i pažnjom.

Elementarni oblici percepcije počinju da se razvijaju vrlo rano, u prvim mesecima djetetovog života, kako ono razvija uslovne reflekse na složene nadražaje. Diferencijacija složenih podražaja kod djece prvih godina života još je vrlo nesavršena i značajno se razlikuje od diferencijacije koja se javlja u starijoj dobi. To se objašnjava činjenicom da kod djece procesi ekscitacije prevladavaju nad inhibicijom. Istovremeno postoji velika nestabilnost oba procesa, njihovo široko zračenje i, kao posljedica toga, nepreciznost i nestabilnost diferencijacije. Djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta karakteriše niska detaljnost percepcija i njihov visok emocionalni intenzitet. Malo dijete prvenstveno prepoznaje sjajne i pokretne predmete, neobične zvukove i mirise, tj. sve ono što izaziva njegove emotivne i indikativne reakcije. Zbog nedostatka iskustva još ne može razlikovati glavne i bitne karakteristike predmeta od sporednih. Uvjetovane refleksne veze neophodne za to nastaju samo u interakciji djeteta sa predmetima tokom igre i aktivnosti.

Neposredna povezanost opažaja sa radnjama je karakteristična osobina i neophodan uslov za razvoj percepcije kod dece. Ugledavši novi predmet, dijete dopire do njega, uzima ga u ruke i, manipulirajući njime, postepeno identificira njegova pojedinačna svojstva i aspekte. Otuda ogromna važnost djetetovih radnji s predmetima za formiranje ispravne i sve detaljnije percepcije o njima. Velika poteškoća za djecu predstavlja percepciju prostornih svojstava objekata. Veza između vizuelnih, kinestetičkih i taktilnih osjeta neophodnih za njihovu percepciju formira se kod djece kako se praktično upoznaju s veličinom i oblikom predmeta i operišu njima, a sposobnost razlikovanja udaljenosti razvija se kada dijete počne samostalno hodati i kretati se. na manje ili više značajnim udaljenostima. Zbog nedovoljne prakse vidno-motoričke veze kod male djece su još uvijek nesavršene. Otuda i nepreciznost njihovih linearnih i dubinomjera. Ako odrasla osoba procjenjuje dužinu linija s točnošću od 1/100 dužine, onda djeca od 2-4 godine - s točnošću koja ne prelazi 1/20 dužine. Djeca posebno često griješe oko veličine udaljenih predmeta, a percepcija perspektive na crtežu postiže se tek na kraju predškolskog uzrasta i često zahtijeva posebne vježbe. Apstraktni geometrijski oblici (krug, kvadrat, trokut) povezani su u percepciji predškolske djece s oblikom određenih objekata (djeca trokut često nazivaju „kućom“, krug „točkom“ itd.); a tek kasnije, kada nauče naziv geometrijskih figura, razvijaju opću ideju o ovom obliku i pravilno ga razlikuju bez obzira na druge karakteristike predmeta. Još teže za dijete je percepcija vremena. Kod djece od 2-2,5 godine još uvijek je prilično nejasan i nediferenciran. Pravilna upotreba pojmova kao što su „jučer“, „sutra“, „ranije“, „kasnije“ itd. u većini slučajeva opaža se tek oko 4 godine; Trajanje pojedinih vremenskih perioda (sat, pola sata, 5-10 minuta) često zbunjuju djeca od šest i sedam godina.

Značajne promjene u razvoju percepcije kod djeteta nastaju pod uticajem verbalne komunikacije sa odraslima. Odrasli upoznaju dijete s okolnim predmetima, pomažu da se istaknu njihove najvažnije i karakteristične strane, uče ga kako da s njima rukuju i odgovaraju na brojna pitanja u vezi s tim objektima. Učeći nazive predmeta i njihovih pojedinačnih dijelova, djeca uče da uopštavaju i razlikuju predmete prema najvažnijim osobinama. U velikoj mjeri, dječje percepcije zavise od njihovih prethodnih iskustava. Što se dijete češće susreće s raznim predmetima, što više uči o njima, to potpunije percipira i u budućnosti pravilnije odražava veze i odnose među njima.

Nepotpunost dječjeg iskustva posebno objašnjava činjenicu da su mala djeca pri percipiranju malo poznatih stvari ili crteža često ograničena na nabrajanje i opisivanje pojedinačnih predmeta ili njihovih dijelova i teško im je objasniti njihovo značenje u cjelini. Psiholozi Binet, Stern i neki drugi, koji su uočili ovu činjenicu, izvukli su iz toga netačan zaključak da postoje strogi standardi za starosne karakteristike percepcije, bez obzira na sadržaj onoga što se percipira. Ovo je, na primjer, Binetova shema, koja uspostavlja tri starosne faze za dječju percepciju slika: od 3 do 7 godina - faza nabrajanja pojedinačnih predmeta, od 7 do 12 godina - faza opisa i od 12 godina - faza objašnjenja ili interpretacije. Izvještajnost takvih shema lako se otkriva ako se djeci predoče slike bliskog, poznatog sadržaja. U ovom slučaju, čak i trogodišnja djeca nisu ograničena samo na nabrajanje predmeta, već daju više ili manje koherentnu priču, doduše s primjesom fiktivnih, fantastičnih objašnjenja (S. Rubinstein i Hovsepyan). Dakle, kvalitativna originalnost sadržaja dječije percepcije uzrokovana je, prije svega, ograničenošću dječjeg iskustva, nedostatkom sistema privremenih veza formiranih u prošlim iskustvima i netačnošću prethodno razvijenih diferencijacija. Obrasci formiranja uvjetnih refleksnih veza također objašnjavaju blisku povezanost dječje percepcije s radnjama i pokretima djeteta.

Prve godine života djece su period razvoja osnovnih međuanalizatorskih uvjetovanih refleksnih veza (na primjer, vizualno-motoričkih, vizualno-taktilnih, itd.), za čije formiranje su potrebni direktni pokreti i radnje s predmetima. U ovom uzrastu djeca, dok gledaju predmete, istovremeno ih osjećaju i dodiruju. Kasnije, kada te veze postanu jače i diferenciranije, izravne radnje s predmetima su manje potrebne, a vizualna percepcija postaje relativno samostalan proces u kojem motorna komponenta sudjeluje u latentnom obliku (uglavnom se proizvode pokreti očiju). Obje ove faze se uvijek promatraju, ali se ne mogu povezati sa striktno određenim uzrastom, jer zavise od uslova života, odgoja i obrazovanja djeteta.

Igra je važna za razvoj percepcije i zapažanja u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu. U igri djeca razlikuju različita svojstva predmeta - njihovu boju, oblik, veličinu, težinu, a budući da je sve to povezano s radnjama i pokretima djece, igra na taj način stvara povoljne uslove za interakciju različitih analizatora i za stvaranje višestrukog razumijevanja objekata. Crtanje i modeliranje su od velike važnosti za razvoj percepcije i zapažanja, tokom kojih djeca uče pravilno prenijeti konture predmeta, razlikovati nijanse boja itd. U procesu igranja, crtanja i izvođenja drugih zadataka, djeca uče da samostalno posmatraju, upoređuju i procjenjuju veličinu, oblik i boju. Dakle, već u starijem predškolskom uzrastu percepcija postaje organizovanija i podložnija kontroli. U procesu školskog rada, da bi se razvila percepcija, neophodna su pažljiva poređenja predmeta, njihovih pojedinačnih aspekata i ukazivanje na sličnosti i razlike među njima. Samostalno djelovanje učenika sa predmetima i sudjelovanje različitih analizatora (posebno, ne samo vida i sluha, već i dodira) su od najveće važnosti. Aktivne, svrsishodne radnje sa objektima, doslednost i sistematičnost u gomilanju činjenica, njihova pažljiva analiza i generalizacija - to su osnovni zahtevi za posmatranje kojih se učenici i nastavnici moraju striktno pridržavati. Posebna pažnja se mora posvetiti osiguranju tačnosti zapažanja. U početku, zapažanja školaraca možda neće biti dovoljno detaljna (što je prirodno kada se prvi put upoznaju s predmetom ili pojavom), ali zapažanja nikada ne bi trebalo zamijeniti iskrivljavanjem činjenica i njihovim proizvoljnim tumačenjem.

1.2 Percepcija fantastike od strane predškolske djece

Percepcija fikcije smatra se aktivnim voljnim procesom, koji ne uključuje pasivnu kontemplaciju, već aktivnost koja se oličava u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju „događaja“ na sebe, u mentalnom djelovanju, što rezultira u efektu ličnog prisustva, ličnog učešća.

Percepcija fantastike kod djece predškolskog uzrasta ne svodi se na pasivno izražavanje određenih aspekata stvarnosti, čak i onih vrlo važnih i značajnih. Dijete ulazi u prikazane okolnosti, mentalno sudjeluje u postupcima likova, doživljava njihove radosti i tuge. Ovakva aktivnost izuzetno proširuje sferu duhovnog života djeteta i važna je za njegov mentalni i moralni razvoj. Slušanje umjetničkih djela uz kreativne igre od izuzetne je važnosti za formiranje ove nove vrste unutrašnje mentalne aktivnosti, bez koje nije moguća kreativna aktivnost. Jasan zaplet i dramatiziran prikaz događaja pomažu djetetu da uđe u krug izmišljenih okolnosti i počne mentalno surađivati ​​s junacima djela.

Svojevremeno S.Ya. Marshak je u “Velikoj književnosti za male” napisao: “Ako knjiga ima jasnu nedovršenu radnju, ako autor nije ravnodušan zapisivač događaja, već pristalica nekih svojih junaka, a protivnik drugih, ako knjiga ima ritmički pokret, a ne suhoparan, racionalan slijed, ako zaključak iz knjige nije slobodan dodatak, već prirodna posljedica cjelokupnog toka činjenica, a pored svega toga, knjiga se može odigrati kao predstava, ili pretvorena u beskrajni ep, izmišljajući nove i nove nastavke za njega, to znači da je knjiga napisana pravim dječjim jezikom."

L.S. Slavina je pokazala da je odgovarajućim pedagoškim radom već u predškolskom uzrastu moguće pobuditi zanimanje za sudbinu junaka priče, natjerati dijete da prati tok događaja i doživi osjećaje koji su mu novi. Kod predškolca se mogu uočiti samo začeci takve pomoći i empatije prema likovima umjetničkog djela. Percepcija djela poprima složenije oblike kod predškolske djece. Njegova percepcija umjetničkog djela je izuzetno aktivna: dijete se postavlja na mjesto heroja, mentalno djeluje s njim, bori se protiv njegovih neprijatelja. Aktivnosti koje se u ovom slučaju provode, posebno na početku predškolskog uzrasta, po psihološkoj su prirodi vrlo bliske igri. Ali ako u igri dijete zapravo djeluje u izmišljenim okolnostima, onda su ovdje i radnje i okolnosti imaginarne.

U predškolskom uzrastu razvijanje stava prema umjetničkom djelu ide od djetetovog direktnog naivnog sudjelovanja u prikazanim događajima do složenijih oblika estetske percepcije, koji za pravilnu procjenu pojave zahtijevaju sposobnost zauzimanja stava. izvan njih, gledajući ih kao izvana.

Dakle, predškolac nije egocentričan u percipiranju umjetničkog djela. Postepeno, uči da zauzme poziciju heroja, mentalno ga podržava, raduje se njegovim uspjesima i uznemiruje neuspjehe. Formiranje ove unutrašnje aktivnosti u predškolskom uzrastu omogućava detetu ne samo da razume pojave koje direktno ne opaža, već i da se spolja poveže sa događajima u kojima nije direktno učestvovalo, što je ključno za kasniji mentalni razvoj.

1.3 Osobitosti percepcije bajki od strane djece predškolskog uzrasta

Govoreći o uticaju različitih vidova usmene narodne umetnosti na ljudski život u celini, ne može se ne primetiti njihova posebna uloga koju imaju u detinjstvu. Posebno je potrebno reći o uticaju bajke.

Za razumijevanje složene i utjecajne uloge bajke u estetskom razvoju djece, potrebno je razumjeti posebnost dječjeg svjetonazora, koji možemo okarakterizirati kao dječju mitologiju, koja djecu približava primitivnom čovjeku i umjetnicima. Za djecu, za primitivnog čovjeka, za pravog umjetnika, sva priroda je živa, puna unutrašnjeg bogatog života - a taj osjećaj života u prirodi, naravno, nema ništa nategnuto, teorijsko, već je direktno intuicija, živa, ubedljivo obrazovanje. Ovaj osjećaj života u prirodi sve više treba intelektualno osmišljavanje - a bajke upravo zadovoljavaju tu potrebu djeteta. Postoji još jedan korijen bajke - ovo je djelo dječje fantazije: kao organ emocionalne sfere, fantazija traži slike kako bi izrazila dječja osjećanja u njima, odnosno kroz proučavanje dječjih fantazija možemo prodrijeti u zatvoreni svijet. dečjih osećanja.

Bajke igraju veliku ulogu u harmoničnom razvoju ličnosti. Šta je harmoničan razvoj? Harmonija je konzistentan odnos između svih dijelova cjeline, njihova međuprožimanja i međusobni prijelazi. Čini se da snage djetetove ličnosti izvlače one slabe, podižući ih na više nivoe, prisiljavajući cijeli složeni sistem – ljudsku ličnost – da funkcionira skladnije i holistički. Moralne ideje i sudovi ljudi ne odgovaraju uvijek njihovim moralnim osjećajima i postupcima. Dakle, nije dovoljno samo znati, shvatiti „u svojoj glavi“ šta znači biti moralan, i samo progovoriti za moralne postupke, potrebno je vaspitavati sebe i svoje dijete na način da želite i biti u stanju biti to, a to je već područje osjećaja, iskustava, emocija.

Bajke pomažu u razvoju odzivnosti i ljubaznosti kod djeteta, te čine djetetov emocionalni i moralni razvoj kontroliranim i svrsishodnim. Zašto bajke? Da, jer su umjetnost i književnost najbogatiji izvor i poticaj osjećaja, doživljaja, a upravo najviših osjećaja, posebno ljudskih (moralnih, intelektualnih, estetskih). Bajka za dijete nije samo fikcija, fantazija, to je posebna stvarnost, stvarnost svijeta osjećaja. Bajka proširuje granice običnog života za dijete samo u obliku bajke, predškolci se susreću sa tako složenim pojavama i osjećajima kao što su život i smrt, ljubav i mržnja, ljutnja i samilost, izdaja i prijevara i sl. Forma prikaza ovih pojava je posebna, bajkovita, razumljiva djetetu, a visina manifestacija, moralni smisao, ostaju istinski, „odrasli“.

Stoga su lekcije koje bajka daje doživotne lekcije i za djecu i za odrasle. Za djecu su to neuporedive moralne lekcije za odrasle, to su lekcije u kojima bajka otkriva svoj, ponekad neočekivani, utjecaj na dijete.

Slušajući bajke, deca duboko saosećaju sa likovima, imaju unutrašnji impuls da pomognu, da pomognu, da zaštite, ali te emocije brzo nestaju, jer nema uslova za njihovu realizaciju. Istina, oni su kao baterija punili dušu moralnom energijom. Veoma je važno stvoriti uslove, polje aktivne aktivnosti u kojem bi djetetova osjećanja, koja doživljava čitajući beletristiku, našla svoju primjenu, kako bi dijete moglo pomoći i zaista saosjećati. Želeo bih da skrenem pažnju na slikovitost, dubinu i simboliku bajki. Roditelje često brine pitanje šta da rade sa strašnim bajkama, da li da ih čitaju ili ne čitaju svojoj deci. Neki stručnjaci predlažu da se oni potpuno isključe iz „čitalačkog repertoara“ za malu djecu. Ali naša djeca ne žive pod staklenim zvonom, nisu uvijek pod spasonosnom zaštitom oca i majke. Moraju odrastati u hrabre, uporne i hrabre, inače jednostavno neće moći braniti principe dobrote i pravde. Stoga ih treba rano, ali postepeno i promišljeno učiti upornosti i odlučnosti, sposobnosti da prevladaju vlastite strahove. Da, i sama djeca teže tome - o tome svjedoče „folklor“ i zastrašujuće priče koje djeca starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta pišu i prepričavaju jedni drugima.

Dijete odgojeno na narodnoj priči osjeća granice koje mašta ne smije prekoračiti u umjetnosti, a u isto vrijeme predškolac počinje razvijati realne kriterije za estetske procjene.

U bajci, posebno bajci, mnogo je dozvoljeno. Likovi se mogu naći u najneobičnijim situacijama, životinje pa čak i neživi predmeti govore i ponašaju se kao ljudi, te izvode razne trikove. Ali sve te imaginarne okolnosti potrebne su samo da bi predmeti otkrili svoja prava, karakteristična svojstva. Ako se naruše tipična svojstva predmeta i priroda radnji koje se s njima izvode, dijete izjavljuje da je bajka pogrešna, da se to ne događa. Ovdje se otkriva ona strana estetske percepcije koja je važna za razvoj kognitivne aktivnosti djeteta, budući da ga umjetničko djelo ne samo da uvodi u nove pojave, proširuje raspon njegovih ideja, već mu omogućava da istakne ono što je bitno. i karakterističan u predmetu.

Realistički pristup bajkovitoj fikciji razvija se kod djeteta u određenoj fazi razvoja i tek kao rezultat odgoja. Zapažanja T.I. Titarenko je pokazao da su deca, bez odgovarajućeg iskustva, često spremna da se slože sa bilo kojom fikcijom. Tek u srednjem predškolskom uzrastu dijete počinje samouvjereno suditi o vrijednostima bajke, na osnovu vjerodostojnosti događaja prikazanih u njoj. Starija djeca predškolske dobi toliko se ukorijene u ovu realističnu poziciju da počinju voljeti sve vrste „smjenjivača“. Smejući im se, dete otkriva i produbljuje svoje ispravno razumevanje okolne stvarnosti.

Predškolsko dijete voli dobru bajku: misli i osjećaji izazvani njome ne nestaju dugo, manifestiraju se u narednim radnjama, pričama, igrama i dječjim crtežima.

Šta dijete privlači u bajci? Kako s pravom ističe A.N. Leontjeva, za pravilno razumijevanje određenih privatnih mentalnih procesa potrebno je uzeti u obzir prirodu motiva koji podstiču dijete na djelovanje, razlog zbog kojeg izvodi ovu operaciju. Ova pitanja su vrlo malo obrađena u tradicionalnoj psihologiji. Sa stanovišta, na primjer, psihoanalitičara, djetetov interes za bajku je posljedica mračnih, asocijalnih želja, koje se zbog zabrane odraslih ne mogu manifestirati u stvarnom životu i stoga traže zadovoljstvo u svijetu fantastične konstrukcije. K. Bühler smatra da u bajci dijete privlači žeđ za neobičnim, neprirodnim, primitivna želja za senzacijom i čudom.

Ovakve teorije su u sukobu sa stvarnošću. Ogroman uticaj pravilno organizovane estetske percepcije na duhovni razvoj deteta leži u tome što ova percepcija ne vodi samo sticanju individualnih znanja i veština, formiranju individualnih mentalnih procesa, već menja i opšti odnos prema stvarnosti. , doprinosi nastanku novih, viših motiva za aktivnost djeteta.

U predškolskom uzrastu aktivnost postaje složenija: ono čemu je usmjerena i čemu se izvodi više nisu identični kao u ranom djetinjstvu.

Novi motivi aktivnosti, formirani u opštem toku djetetovog razvoja kao rezultat njegovog odrastanja, po prvi put omogućavaju pravo razumevanje umetničkih dela i uvid u njihov ideološki sadržaj. Zauzvrat, percepcija umjetničkog djela utiče na dalji razvoj ovih motiva. Naravno, malo dijete je očarano šarenilom opisa ili zabavnim vanjskim situacijama u kojima se likovi nalaze, ali vrlo rano počinje biti fasciniran i unutrašnjom, semantičkom stranom priče. Postepeno mu se otkriva ideološki sadržaj umjetničkog djela.

Umjetničko djelo plijeni predškolca ne samo svojom vanjskom stranom, već i unutrašnjim, semantičkim sadržajem.

Ako mlađa djeca nisu dovoljno svjesna motiva svog odnosa prema liku i jednostavno izjavljuju da je ovaj dobar, a onaj loš, onda starija djeca već opravdavaju svoje ocjene, ukazujući na društveni značaj ove ili one radnje. Ovdje postoji svjesna procjena ne samo vanjskih postupaka, već i unutrašnjih kvaliteta osobe, procjena zasnovana na visokim društveno značajnim motivima.

Da bi nešto razumjelo, dijete predškolskog uzrasta treba djelovati u odnosu na spoznajni objekt. Jedini oblik aktivnosti koji je dostupan predškolcu je stvarna, stvarna akcija. Da bi se upoznalo sa nekim predmetom, malo dete mora da ga podigne, popetlja po njemu i stavi u usta. Za predškolca, osim praktičnog kontakta sa stvarnošću, postaje moguća i unutrašnja aktivnost mašte. On može djelovati ne samo stvarno, već i mentalno, ne samo u neposredno opaženim okolnostima, već iu zamišljenim.

Igranje i slušanje bajki stvaraju povoljne uslove za nastanak i razvoj unutrašnje aktivnosti djetetove mašte. Ovdje postoje, takoreći, prijelazni oblici od stvarne, stvarne radnje s objektom do razmišljanja o njoj. Kada dijete počne savladavati ovaj oblik aktivnosti, otvaraju se nove mogućnosti za njegovo znanje. Može da shvati i doživi niz događaja u kojima nije direktno učestvovao, ali koje je pratio kroz umetnički narativ. Ostale odredbe koje ne dopiru do djetetove svijesti, izlažući mu se u suhoparnom i racionalnom obliku, on ih razumije i duboko ga dotiče kada se zaodjenu u umjetničku sliku. A.P. je izuzetno dobro pokazao ovaj fenomen. Čehov u priči "Kod kuće". Moralno značenje čina, ako se ne izražava u obliku apstraktnog rasuđivanja, već u obliku stvarnih, konkretnih radnji, postaje dostupno djetetu vrlo rano. „Obrazovni značaj umjetničkih djela“, kako ispravno primjećuje B.M. Teplov, „je, prije svega, u tome što ona pružaju mogućnost da se uđe u „unutrašnji“ život, da se doživi dio života koji se ogleda u svjetlu određenog pogleda na svijet. A najvažnije je da se u procesu ovog iskustva stvaraju određeni odnosi i moralne procjene koje imaju neuporedivo veću silu prinude od procjena koje su jednostavno saopćene i asimilirane."

Poglavlje 2. Eksperimentalna identifikacija karakteristika percepcije fantastike kod djece predškolskog uzrasta

2.1 Eksperimentalni uzorak, osnova i teorijska opravdanost eksperimenta

Eksperimentalni rad je izveden u MBDOU "Centar za razvoj djece - vrtić broj 1" Anapa sa decom starijeg predškolskog uzrasta u iznosu od 15 osoba za nedelju dana. Teorijski koncept eksperimentalnog dijela rada bio je veza između percepcije fikcije i odgoja djetetove kulture ponašanja, tj. ideja da bi fikcija trebala biti jedno od najvažnijih sredstava obrazovanja. Zato se u svim razvojnim programima predškolskih ustanova velika pažnja poklanja radu sa beletristikom. Koristeći beletristiku kao sredstvo negovanja kulture ponašanja, nastavnik mora posebnu pažnju posvetiti odabiru djela, načinu čitanja i vođenju razgovora o djelima beletristike kako bi kod djece razvijao humana osjećanja i etičke ideje, te prenio te ideje u živote i aktivnosti djece (u kojoj mjeri se reflektuju osjećaji? djeca osviještena umjetnošću, u njihovim aktivnostima, u komunikaciji s ljudima oko sebe).

Svrha konstatacionog eksperimenta bila je da se utvrdi stepen razvijenosti vještina kulture ponašanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta.

Postavili smo sljedeće zadatke:

Voditi razgovor sa nastavnicima;

Razgovarajte sa djecom;

Provesti anketu roditelja;

Posmatrajte ponašanje djece u predškolskoj obrazovnoj ustanovi;

Razviti kriterijume za stepen razvijenosti veština kulturnog ponašanja kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

2.2 Provođenje eksperimenta i analiza dobijenih rezultata

Da bismo riješili ove probleme, obavili smo razgovor sa vaspitačima i djecom, anketirali roditelje, posmatrali ponašanje djece, analizirali metodičke preporuke o pitanjima usađivanja kulture ponašanja kod predškolaca.

U razgovoru sa vaspitačima, nastojali smo da saznamo da li oni u svom radu koriste beletristiku za usađivanje kulture ponašanja kod dece.

U razgovoru sa vaspitačima saznali smo da smatraju važnim i potrebnim raditi na usađivanju kulture ponašanja kod dece u vrtiću. Fikcija se smatra jednim od glavnih sredstava za usađivanje kulture ponašanja. Lako su davali primjere bajki, priča i izreka koji se koriste za usađivanje kulture ponašanja (na primjer, “Čarobna riječ” Oseeve, “Avanture Dunnoa i njegovih prijatelja” Nosova, itd.).

Dakle, na osnovu razgovora možemo zaključiti da vaspitači shvataju značenje i važnost usađivanja kulture ponašanja kod predškolaca i da u svom radu koriste umjetnička djela.

Sproveli smo anketu roditelja. Analiza podataka pokazuje da roditelji kulturu ponašanja shvataju usko – uglavnom kao sposobnost ponašanja na javnim mestima. U toku je rad na negovanju kulture ponašanja u porodici, ali roditelji koriste ograničen spektar sredstava. Posebno niko nije naveo lični primjer kao sredstvo za usađivanje kulture ponašanja. Svi roditelji čitaju svojoj djeci književna djela, ali neki ne shvaćaju njihov značaj za usađivanje kulture ponašanja kod djece.

Razgovor sa djecom pokazao je da se sva djeca smatraju kulturnom. Međutim, po njihovom mišljenju, biti kulturan znači pozdraviti se pri susretu, biti pristojan u ophođenju sa starijima. Samo jedno dijete je reklo da je kulturna osoba ona koja ljubazno razgovara sa odraslima i vršnjacima, uredno izgleda i zna da se ponaša na javnim mjestima, za stolom. Odnosno, djeca ne razumiju u potpunosti pojam „kulturnog“ i treba nastaviti raditi u tom pravcu.

Promatrali smo i ponašanje djece, odnosno njihovu kulturu komunikacije, kulturu aktivnosti, kulturno-higijenske vještine i kulturu odnosa.

Pod kulturno-higijenskim vještinama podrazumijevamo radnje koje se odnose na održavanje čistoće i reda. Ugrubo ćemo ih podijeliti u četiri vrste: vještine lične higijene, vještine kulture ishrane, vještine brige o stvarima i vještine održavanja reda i čistoće u okolini.

Posmatranje je pokazalo da većina djece pere ruke sama, bez podsjetnika nastavnika, nakon šetnje ili prije jela. Za stolom djeca sjede uredno, ne prave buku, samo dvoje djece pričaju za vrijeme obroka i okreću se drugoj djeci. Nakon šetnje, ne sklapaju sva djeca to uredno samo nakon podsjetnika od strane učiteljice, a Katya Ch odbija da pospremi svoj ormar. Mnoga djeca ne rukuju pažljivo knjigama, stvarima, igračkama, bacaju ih i ne vraćaju na njihovo mjesto. Tek nakon ponovljenih zahtjeva vaspitača, djeca uspostavljaju red u prostoriji za grupe, u prostoru vrtića.

Pod kulturom komunikacije razumijevamo ukupnost formiranih društveno značajnih osobina osobe koje određuju način njenog postojanja i sposobnost mijenjanja stvarnosti.

Sva djeca, bez izuzetka, pozdravljaju se i opraštaju od odraslih i koriste ljubazne oblike obraćanja, poput „molim“ i „hvala“. Međutim, polovina djece ne koristi ove vršnjačke komunikacijske vještine. Neka djeca ne smatraju potrebnim pozdravljati djecu u grupi ili im se ljubazno obraćati. Treba napomenuti da se djeca međusobno oslovljavaju imenom i ne prozivaju jedni druge.

Posmatrali smo kulturu aktivnosti tokom nastave, u igricama, u izvršavanju radnih zadataka.

Djeca pripremaju neophodnu opremu za nastavu - vade olovke, blokove i sl., čiste radno mjesto nakon nastave. Međutim, većina djece to čini nerado, poštujući zahtjeve učitelja. Matvey Sh., Vlad K. i Matvey A. rado pomažu učitelju da počisti grupu nakon nastave, na primjer, oprati čaše i četke nakon crtanja, očistiti ploče od plastelina itd. Djeca imaju želju za zanimljivim, sadržajnim aktivnostima. Znaju odabrati materijal za igru ​​u skladu sa planom igre.

Promatrajući kulturu odnosa, saznali smo sljedeće. Djeca ne slušaju uvijek zahtjeve nastavnika. Matvey A. i Anya P. često prekidaju nastavnika i miješaju se u razgovor odraslih. U igri su djeca sposobna da pregovaraju o zajedničkim akcijama i rješavaju konfliktne situacije, često bez učešća nastavnika. Djeca se ne svađaju ako se pojave kontroverzna pitanja i dođu do zajedničkog mišljenja, samo ponekad pribjegavaju pomoći odrasloj osobi da razriješe konflikt.

Nizak nivo - dete zna da održava urednim mesto gde radi, uči, igra se, ali nema naviku da završi posao koji je započeo; ne tretira uvijek pažljivo igračke, stvari, knjige. Dijete nema interesa za smislene aktivnosti. Dijete često zanemaruje higijenska pravila. U komunikaciji sa odraslima i vršnjacima, ponaša se opušteno i ne koristi uvijek odgovarajući vokabular i standarde obraćanja. Ne zna kako da konstruktivno rješava sukobe bez uzimanja u obzir interesa vršnjaka. Ne zna kako da pregovara o zajedničkim akcijama. Odbija da pritekne u pomoć odrasloj osobi ili drugom djetetu.

Prosječan nivo – djeca imaju izraženu naviku da završe ono što su započeli; pažljivo postupajte sa igračkama, stvarima, knjigama. Djeca su već svjesno zainteresovana za nešto novo i aktivnija su u nastavi. Djeca se u procesu komunikacije sa odraslima zasnivaju na poštovanju, prijateljskom kontaktu i saradnji, ali se to ne manifestira uvijek u komunikaciji sa vršnjacima. Djeca su samostalnija, imaju dobar vokabular, koji im pomaže da izraze svoje misli i emocije. Uvijek se trude da ispoštuju higijenske zahtjeve: prate urednost, održavanje lica, ruku, tijela, frizure, odjeće, obuće itd. Djeca pokušavaju riješiti konflikt slušajući mišljenje drugog djeteta, ali nastavljaju insistiraju na svome. Djeca nisu uvijek u stanju da se dogovore oko zajedničkih akcija, više vole da drugi prihvate njihovo gledište, ali ponekad popuštaju. Pomažu drugoj djeci ili odraslima na zahtjev učitelja, bez samostalne inicijative.

Prilikom utvrđivanja stepena razvijenosti kulturno-higijenskih vještina obraćali smo pažnju na to da li su djeca uredno odjevena, da li peru ruke i to rade samostalno ili na podsjetnik nastavnika. Promatrali smo da li se djeca pažljivo odnose prema knjigama, stvarima i igračkama.

Prilikom utvrđivanja nivoa komunikacijske kulture, posmatrali smo kako se dete ponaša tokom razgovora, koje oblike obraćanja koristi i da li zna da sluša sagovornika.

Prilikom utvrđivanja stepena razvijenosti kulture aktivnosti obraćali smo pažnju na to kako dijete organizira svoje radno mjesto, vrijeme, da li čisti za sobom i kojim vrstama aktivnosti se najradije bavi.

Prilikom utvrđivanja nivoa kulture odnosa, prije svega smo obraćali pažnju na to kako dijete komunicira sa drugom djecom i odraslima, dogovara li se o zajedničkim akcijama, rješava konfliktne situacije i da li se pridržava normi kulturnog ponašanja.

Da bi se utvrdio nivo razvijenosti vještina kulturnog ponašanja kod svakog djeteta, uvedena je skala od 1 do 5:

1 - nizak nivo;

2-3 - prosječan nivo;

4-5 - visok nivo.

Rezultati su prikazani u tabeli 1.

Analiza rezultata tabele je pokazala da 46% djece ima visok nivo razvijenosti vještina kulturnog ponašanja, 46% ima prosječan nivo, a samo 1 dijete (što je 6% od broja djece) ima nizak nivo.

Tabela takođe pokazuje da djeca imaju najbolje razvijenu kulturu odnosa sa vršnjacima, a najmanje razvijenu kulturu aktivnosti.

Dakle, rezultati eksperimentalnog rada omogućili su nam da posredno identifikujemo karakteristike i nivo cjelovitosti percepcije fikcije djece predškolskog uzrasta.

Zaključak

Djeca treba da iz umjetničkih djela crpe estetske, a posebno moralne (etičke) ideje.

K.D. Ushinsky je rekao da dijete ne uči samo konvencionalne zvukove kada uči svoj maternji jezik, već pije duhovni život i snagu iz maternjeg grudi svog maternjeg jezika. Mora se potpuno vjerovati obrazovnim sposobnostima književnog teksta.

Percepcija umjetničkog djela je složen mentalni proces. Pretpostavlja sposobnost prepoznavanja i razumijevanja onoga što je prikazano; ali ovo je samo kognitivni čin. Neophodan uslov za umjetničku percepciju je emocionalna obojenost onoga što se opaža, izražavanje stava prema njemu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporožec, itd.).

A.V. Zaporožec je primetio: „...percepcija se ne svodi na pasivno izražavanje određenih aspekata stvarnosti, čak i onih veoma važnih i značajnih, ona zahteva da osoba koja percipira na neki način uđe u prikazane okolnosti i mentalno učestvuje u radnjama.

Vrednosni sudovi predškolske djece još su primitivni, ali ukazuju na pojavu sposobnosti ne samo da se osjeća lijepo, već i da se to cijeni. Pri sagledavanju umjetničkih djela važan je ne samo opći odnos prema cjelokupnom djelu, već i priroda stava, djetetova procjena pojedinih likova.

Upoznavanje djeteta sa fikcijom počinje usmenom narodnom umjetnošću - pjesmicama, pjesmama, zatim počinje da sluša bajke. Duboka ljudskost, izuzetno precizna moralna orijentacija, živahan humor, figurativni jezik odlike su ovih folklornih minijaturnih djela. Na kraju, djetetu se čitaju originalne bajke, njemu dostupne priče.

Narod je nenadmašan učitelj dečjeg govora. Ni u jednom drugom djelu, osim u narodnim, nema tako pedagoški idealnog rasporeda teško izgovorljivih glasova, tako promišljenog spoja niza riječi koje se jedva razlikuju jedna od druge po zvuku („da je tupousna bik, bik tupih usana, bik bi imao glupe usne”). Suptilni humor dječjih pjesmica, zadirkivanja i brojalica djelotvorno je sredstvo pedagoškog utjecaja, dobar „lijek“ za tvrdoglavost, hirove i sebičnost.

Putovanje u svijet bajke razvija maštu i maštu djece i podstiče ih na pisanje. Djeca odgojena na najboljim književnim primjerima u duhu čovječnosti pokazuju se pravedna u svojim pričama i bajkama, štiteći uvrijeđene i slabe, kažnjavajući zlo.

Za djecu ranog i ranog predškolskog uzrasta učitelj uglavnom čita napamet (rime, pjesme, priče, bajke). Pričaju se samo prozna djela (bajke, pripovijetke, priče). Stoga je važan dio stručnog osposobljavanja pamćenje umjetničkih djela namijenjenih čitanju djeci, razvijanje izražajnih vještina čitanja - način da se prenese cijeli spektar emocija, razvijanje i poboljšanje osjećaja djeteta.

Važno je kod djece formirati ispravnu procjenu likova u umjetničkom djelu. Razgovori mogu pružiti efikasnu pomoć u tom pogledu, posebno koristeći problematična pitanja. Navode dijete da razumije „drugo“, pravo lice likova, koje je od njih ranije bilo skriveno, motive njihovog ponašanja i da ih samostalno preispita (u slučaju početne neadekvatne procjene).

E.A. Fleurina je primijetila naivnost dječjih percepcija - djeca ne vole loš kraj, junak mora imati sreće, djeca ne žele da mačka pojede čak ni glupog miša. Umjetnička percepcija se razvija i poboljšava tokom predškolskog uzrasta.

Predškolska percepcija umjetničkih djela bit će dublja ako nauči da vidi elementarna izražajna sredstva kojima autor karakterizira prikazanu stvarnost (boja, kombinacije boja, oblik, kompozicija itd.).

Cilj književnog obrazovanja za predškolce, prema S.Ya. Marshaka u formiranju budućnosti velikog i talentovanog pisca, kulturne, obrazovane osobe. Zadaci i sadržaj uvoda određeni su na osnovu poznavanja karakteristika percepcije i razumijevanja književnih djela i predstavljeni su u programu vrtića.

Rezultati dobijeni u praktičnom dijelu rada pomoći će odgajateljima i roditeljima da prilagode smjer pedagoškog utjecaja na djecu u eksperimentalnoj predškolskoj ustanovi.

Bibliografija

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode razvoja govora i nastave maternjeg jezika predškolaca: Udžbenik. priručnik za studente životne sredine. ped. ustanove. /MM. Alekseeva, V.I. Yashina. - M.: Akademija, 2007. - 400 str.

2. Belinsky V.G. O knjigama za djecu. Kolekcija op. T.3. /V.G. Belinsky - M., 1978. - 261 str.

3. Vygotsky L.S., Bozhovich L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Iskustvo u eksperimentalnom proučavanju voljnog ponašanja. / L.S. Vygodsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina, T.V. Endovitskaya // - Pitanja psihologije. - Ne. 4. - 1976. P.55-68.

4. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. Psihološka istraživanja / ur. i od ulaza. članak V. Kolbansky. - M., 2012. - 510c

5. Gurovič L.M., Beregovaya L.B., Loginova V.I. Dijete i knjiga: knjiga za odgojitelje djece. vrt / Uredio V.I. Loginova - M., 1992-214 str.

6. Djetinjstvo: program za razvoj i obrazovanje djece u vrtiću / V.I. Loginova, T.I. Babaeva i dr. - M.: Detstvo-Press, 2006. - 243 str.

7. Zaporožec A.V. Psihologija percepcije književnog djela predškolskog djeteta // Izbr. psiho. radovi T.1. / A.V. Zaporožec - M., 1996. - 166 str.

8. Karpinskaya N.S. Umjetnička riječ u odgoju djece (rani i predškolski uzrast) / N.S. Karpinskaya - M.: Pedagogija, 2012. - 143 str.

9. Korotkova E.P. Podučavanje djece predškolskog uzrasta pripovijedanju / E.P. Korotkova - M.: Prosvjeta, 1982. - 128 str.

10. Luria, A.R. Predavanja iz opšte psihologije / A.R. Luria - Sankt Peterburg: Peter, 2006. - 320 str.

11. Maksakov A.I. Da li Vaše dijete govori ispravno /A.I. Maksakov. - M. Education, 1982. - 160 str.

12. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Veliki psihološki rečnik / B. Meshcheryakov, V. Zinchenko - M.: Prime-Euroznak, 2003. - 672 str.

13. Titarenko T.I. Faktori koji utiču na percepciju književnog teksta kod dece predškolskog uzrasta: Sažetak autora. dis. dr.sc. Philol. nauke/T.I. Titarenko - M. 2010. - 48 str.

14. Repina T.A. Uloga ilustracije u dječjem razumijevanju književnog teksta // Pitanja psihologije - br. 1 - 1959.

15. Rainbow. Program za odgoj, obrazovanje i razvoj djece predškolskog uzrasta u vrtiću / T.N. Doronova, S. Jacobson, E. Solovyova, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Obrazovanje, 2003. - 80 str.

16. Rozhina L.N. Psihologija odgajanja književnog junaka od strane školaraca / L.N. Rozhina - M.: Prosvjeta. - 1977. - 158 str.

17. Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije. M., 1946.465-471s.

18. Teplov B.M. Psihološka pitanja umjetničkog odgoja // Pedagogija. - 2000. - br. 6. - Str.96.

19. Tikheyeva E.I. Razvoj govora kod djece (rani i predškolski uzrast). /E.I. Tikheyeva // Predškolsko obrazovanje. - br. 5. - 1991. str. 12-18.

20. Filozofski enciklopedijski rječnik. - INFRA-M, 2006. - Str.576.

21. Yashina V.I. Neke karakteristike razvoja vokabulara djece pete godine života (na osnovu materijala upoznavanja s radom odraslih): sažetak. dis. dr.sc. ped. Nauke, - M., 1975. - 72 str.

22. http://sesos. su/odaberite. php

Aneks 1

Tabela 1. Rezultati konstatacionog eksperimenta za utvrđivanje nivoa razvijenosti vještina kulturnog ponašanja kod djece starijeg predškolskog uzrasta

F.I. dijete	Kulturno-higijenske vještine	Kultura komunikacije	Kultura aktivnosti	Kultura odnosa	Prosječna ocjena
		sa odraslima			sa odraslima
Matvey A.
Matvey Sh.
Marcel K.
Psihološki i pedagoški problemi upotrebe inovativnih tehnologija u radu sa djecom predškolskog uzrasta. Osobitosti percepcije boja kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Razvoj kreativnih sposobnosti i percepcije boja kod predškolaca. kurs, dodan 04.03.2011 Bajka kao žanr fantastike, njena klasifikacija. Uzrasne karakteristike percepcije bajke i njen razvojni značaj. Empirijsko istraživanje nivoa percepcije bajke i njenog uticaja na razvoj mašte kod dece predškolskog uzrasta. rad, dodato 31.10.2014 Problem moralnog vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Osobitosti dječje percepcije umjetničkih djela. Vaspitna uloga bajke. Formiranje prijateljskih odnosa kod djece osnovnog predškolskog uzrasta kroz ovaj žanr. kurs, dodato 20.02.2014 Uzrasne karakteristike percepcije vremena kod djece predškolskog uzrasta. Pojam književnosti za djecu i njeni žanrovi. Pojam vremena i njegova svojstva. Mogućnosti upotrebe dječije literature u formiranju privremenih ideja kod djece predškolskog uzrasta. teza, dodana 05.10.2012 Psihološko-pedagoške karakteristike razvoja predškolske djece. Faze razvoja percepcije umjetničkog djela. Osobine dječje percepcije sadržaja knjige. Principi ilustrovanja knjiga u zavisnosti od uzrasta čitaoca. kurs, dodan 03.06.2014 Pedagoški rad na razvoju govora kod djece oboljele od dizartrije. Psihološko-pedagoško obrazloženje ovog problema. Povezanost fonemske percepcije i izgovora, stvaranje optimalnih uslova za njihov razvoj kod dece predškolskog uzrasta. test, dodano 16.11.2009 Analiza psihološko-pedagoške literature na temu percepcije. Umjetnička percepcija koja se kreće ka ideji koju je postavio autor djela. Proces razvoja umjetničke percepcije djece predškolske dobi i stvaralaštvo Irkutskih umjetnika. teza, dodana 15.02.2011 Upoznavanje sa uzrasnim karakteristikama percepcije djece starijeg predškolskog uzrasta. Istraživanje i karakterizacija dinamike razvoja percepcije boja kod djece starijeg predškolskog uzrasta. Izrada zadataka za razvoj percepcije boja. rad, dodato 18.12.2017 Mogućnosti korištenja beletristike u procesu matematičkog razvoja djece predškolskog uzrasta. Osobitosti percepcije književnih tekstova djece predškolskog uzrasta. Pedagoške preporuke za proces razvoja kvantitativnih pojmova. kurs, dodan 13.02.2011 Psihološke karakteristike razvoja interpersonalne percepcije u starijem predškolskom uzrastu. Uticaj pedagoškog stila komunikacije na percepciju ličnosti vaspitača kod starijih predškolaca. Dijagnostika karakteristika percepcije ličnosti nastavnika.

Percepcija fikcije smatra se aktivnim voljnim procesom, koji ne uključuje pasivnu kontemplaciju, već aktivnost koja se oličava u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju „događaja“ na sebe, u mentalnom djelovanju, što rezultira u efektu ličnog prisustva, ličnog učešća.

Skinuti:

Pregled:

Obrazovni konzorcijum CENTRALNI RUSKI UNIVERZITET

MOSKVSKI HUMANISTIČKI INSTITUT

Odjel: Logopedija

Nastavni rad u disciplini

"psihologija"

na temu:

Osobine dječje percepcije fikcije.

Završio student: Makarenkova M.A. grupa LZ 10 ___________________________________________________

Prezime, inicijali, grupa, kurs

Naučni rukovodilac: Paramonova-Vavakina Z.F. __________________________________________

Akademski stepen, zvanje, prezime, inicijali

Moskva 2011

Plan

Uvod 3 Poglavlje 1. Osobenosti percepcije predškolske djece 1.1. Percepcija predškolske djece 6 7 11 2.2. Osobine i načini upoznavanja djece ranog i predškolskog uzrasta s književnim djelima 13 1 7 2.4. Osobitosti percepcije bajki kod djece predškolskog uzrasta 22 Zaključak 29 32

Uvod

Percepcija fikcije smatra se aktivnim voljnim procesom, koji ne uključuje pasivnu kontemplaciju, već aktivnost koja se oličava u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju „događaja“ na sebe, u mentalnom djelovanju, što rezultira u efektu ličnog prisustva, ličnog učešća. U radovima L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, B.M. Teplova, A.V. Zaporožec, O.I. Nikiforova, E.A. Flerina, N.S. Karpinskaya, L.M. Gurovich i drugi naučnici istražuju posebnosti percepcije fikcije kod djece predškolske dobi. E.A. Fleurina je nazvala jedinstvo “osjećaja” i “razmišljanja” karakterističnom osobinom takve percepcije.
U poetskim slikama fikcija otkriva i objašnjava djetetu život društva i prirode, svijet ljudskih osjećaja i odnosa. Obogaćuje emocije, njeguje maštu i daje djetetu odlične primjere ruskog književnog jezika.

Ovi primjeri se razlikuju po svom utjecaju: u pričama djeca uče sažetosti i preciznosti riječi; u poeziji se dočarava muzička milozvučnost i ritam ruskog govora u narodnim pripovetkama, lakoća i izražajnost jezika, bogatstvo govora humorom, živahnim i figurativnim izrazima, poređenja se otkrivaju deci.

Fikcija pobuđuje zanimanje za ličnost i unutrašnji svijet junaka. Naučivši da suosjećaju s junacima djela, djeca počinju primjećivati ​​raspoloženje ljudi oko sebe. Kod djece se budi humana osjećanja – sposobnost pokazivanja učešća, ljubaznosti i protesta protiv nepravde. To je osnova na kojoj se vaspitavaju integritet, poštenje i građanstvo. Osjećaji djeteta se razvijaju u procesu savladavanja jezika onih djela sa kojima ga nastavnik upoznaje.

Umjetnička riječ pomaže u razumijevanju ljepote zavičajnog govora, uči ga estetskoj percepciji okoline i istovremeno formira njegove etičke (moralne) ideje. Prema V. A. Sukhomlinskom, čitanje knjiga je put kojim vješt, inteligentan, misleći učitelj pronalazi put do dječjeg srca. Književna djela pružaju primjere ruskog književnog govora. Prema E.A. Flerina, daju gotove jezičke forme, verbalne karakteristike kojima dijete operira. Likovnim izražavanjem, još prije škole, prije savladavanja gramatičkih pravila, dijete savladava gramatičke norme jezika u jedinstvu sa njegovim rječnikom.

Iz knjige dijete uči mnogo novih riječi i figurativnih izraza, govor mu je obogaćen emotivnim i poetskim vokabularom. Književnost pomaže u izražavanju stava prema onome što je slušano, koristeći poređenja, metafore, epitete i druga sredstva figurativnog izražavanja, čije ovladavanje, pak, služi razvoju umjetničke percepcije književnih djela.

Vaspitna funkcija književnosti ostvaruje se na poseban način, svojstven samo umjetnosti - snagom utjecaja umjetničke slike. Prema Zaporozhets A.V., estetska percepcija stvarnosti je složena mentalna aktivnost koja kombinuje i intelektualne i emocionalno-voljne motive. U metodologiji se učenje percipiranja umjetničkog djela smatra aktivnim voljnim procesom sa imaginarnim prenošenjem događaja na sebe, „mentalnom“ radnjom s efektom lične participacije.

S obzirom na to da nastavni planovi i programi vrtića predviđaju upoznavanje sa fikcijom, poznavanje posebnosti percepcije beletristike kod predškolaca postaje relevantno.

Relevantnost Tema istraživanja određena je činjenicom da je fikcija moćno, efikasno sredstvo mentalnog, moralnog i estetskog vaspitanja dece, koje ima ogroman uticaj na razvoj i obogaćivanje njihovog unutrašnjeg sveta. To je odredilo temu našeg istraživanja.

Target istraživanje kako bi se utvrdio utjecaj beletristike na djecu predškolskog uzrasta i karakteristike dječje percepcije umjetničkih djela

Predmet proučavanja- osobine percepcije predškolske djece.

Predmet studija- osobine dječje percepcije u procesu upoznavanja sa fikcijom.

Hipoteza istraživanje: fikcija utiče na percepciju decepri odabiru radova uzimajući u obzir dobne psihološke karakteristike predškolaca.

Ciljevi istraživanja:

1. Odabrati naučnu psihološku i pedagošku literaturu koja pokriva pitanja percepcije djece predškolskog uzrasta.

2. Proučiti glavne karakteristike dječje percepcije. Identificirati posebnosti percepcije umjetničkih djela djece predškolskog uzrasta.
3. Identifikujte pedagoške uslove pod kojima će fikcija uticati na percepciju dece.

Poglavlje 1. Osobenosti percepcije predškolske djece

1. Percepcija predškolske djece

Percepcija je holistički odraz predmeta, pojava, situacija i događaja u njihovim senzualno dostupnim vremenskim i prostornim vezama i odnosima; proces formiranja – kroz aktivne akcije – subjektivne slike holističkog objekta koja direktno utiče na analizatore. Određeno objektivnošću svijeta pojava. Javlja se kada fizički nadražaji direktno utiču na površine receptora (-> receptor) čulnih organa. . . Zajedno sa procesima osjeta, osigurava direktnu senzornu orijentaciju u vanjskom svijetu. Budući da je neophodna faza spoznaje, uvijek je u određenoj mjeri povezana s razmišljanjem, pamćenjem i pažnjom.

Elementarni oblici percepcije počinju da se razvijaju vrlo rano, u prvim mesecima djetetovog života, kako ono razvija uslovne reflekse na složene nadražaje. Diferencijacija složenih podražaja kod djece prvih godina života još je vrlo nesavršena i značajno se razlikuje od diferencijacije koja se javlja u starijoj dobi. To se objašnjava činjenicom da kod djece procesi ekscitacije prevladavaju nad inhibicijom. Istovremeno postoji velika nestabilnost oba procesa, njihovo široko zračenje i, kao posljedica toga, nepreciznost i nestabilnost diferencijacije. Djecu predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta karakteriše niska detaljnost percepcija i njihov visok emocionalni intenzitet. Malo dijete prvenstveno prepoznaje sjajne i pokretne predmete, neobične zvukove i mirise, odnosno sve ono što izaziva njegove emocionalne i indikativne reakcije. Zbog nedostatka iskustva još ne može razlikovati glavne i bitne karakteristike predmeta od sporednih. Uvjetovane refleksne veze neophodne za to nastaju samo u interakciji djeteta sa predmetima tokom igre i aktivnosti.

Neposredna povezanost opažaja sa radnjama je karakteristična osobina i neophodan uslov za razvoj percepcije kod dece. Ugledavši novi predmet, dijete dopire do njega, uzima ga u ruke i, manipulirajući njime, postepeno identificira njegova pojedinačna svojstva i aspekte. Otuda ogromna važnost djetetovih radnji s predmetima za formiranje ispravne i sve detaljnije percepcije o njima. Velika poteškoća za djecu predstavlja percepciju prostornih svojstava objekata. Za njihovu percepciju neophodna je povezanost vizuelnog,kinestetičkia taktilni osjećaji se formiraju kod djece kako se praktično upoznaju s veličinom i oblikom predmeta i operišu njima, a sposobnost razlikovanja udaljenosti razvija se kada dijete počne samostalno hodati i kretati se na manje ili više značajnim udaljenostima. Zbog nedovoljne prakse vidno-motoričke veze kod male djece su još uvijek nesavršene. Otuda i nepreciznost njihovih linearnih i dubinomjera. Ako odrasla osoba procjenjuje dužinu linija s točnošću od 1/10 dužine, onda djeca od 2-4 godine - s točnošću koja ne prelazi 1/20 dužine. Djeca posebno često griješe oko veličine udaljenih predmeta, a percepcija perspektive na crtežu postiže se tek na kraju predškolskog uzrasta i često zahtijeva posebne vježbe. Apstraktni geometrijski oblici (krug, kvadrat, trokut) povezani su u percepciji predškolske djece s oblikom određenih objekata (djeca trokut često nazivaju „kućom“, krug „točkom“ itd.); a tek kasnije, kada nauče naziv geometrijskih figura, razvijaju opću ideju o ovom obliku i pravilno ga razlikuju bez obzira na druge karakteristike predmeta. Još teže za dijete je percepcija vremena. Kod djece od 2-2,5 godine još uvijek je prilično nejasan i nediferenciran. Pravilna upotreba pojmova kao što su „juče“, „sutra“, „ranije“, „kasnije“ itd., u većini slučajeva uočava se tek u dobi od oko 4 godine od strane djece; Trajanje pojedinih vremenskih perioda (sat, pola sata, 5-10 minuta) često zbunjuju djeca od šest do sedam godina.

1.2. Razvoj percepcije kod djece

Značajne promjene u razvoju percepcije kod djeteta nastaju pod uticajem verbalne komunikacije sa odraslima. Odrasli upoznaju dijete s okolnim predmetima, pomažu da se istaknu njihove najvažnije i karakteristične strane, uče ga kako da s njima rukuju i odgovaraju na brojna pitanja u vezi s tim objektima. Učeći nazive predmeta i njihovih pojedinačnih dijelova, djeca uče da uopštavaju i razlikuju predmete prema najvažnijim osobinama. U velikoj mjeri, dječje percepcije zavise od njihovih prethodnih iskustava. Što se dijete češće susreće s raznim predmetima, što više uči o njima, to potpunije percipira i u budućnosti pravilnije odražava veze i odnose među njima. Nepotpunost dječjeg iskustva posebno objašnjava činjenicu da su mala djeca pri percipiranju malo poznatih stvari ili crteža često ograničena na nabrajanje i opisivanje pojedinačnih predmeta ili njihovih dijelova i teško im je objasniti njihovo značenje u cjelini. Psiholozi Binet, Stern i drugi, koji su uočili ovu činjenicu, izvukli su iz nje netačan zaključak da postoje strogi standardi za starosne karakteristike percepcije, bez obzira na sadržaj onoga što se percipira. Ovo je, na primjer, Binetova shema, koja uspostavlja tri starosne faze za dječju percepciju slika: od 3 do 7 godina - faza nabrajanja pojedinačnih predmeta, od 7 do 12 godina - faza opisa i od 12 godina - faza objašnjenja ili interpretacije. Izvještajnost takvih shema lako se otkriva ako se djeci predoče slike bliskog, poznatog sadržaja. U ovom slučaju, čak i trogodišnja djeca nisu ograničena na samo nabrajanje predmeta, već daju više ili manje koherentnu priču, doduše s primjesom fiktivnih, fantastičnih objašnjenja (podaci S. Rubinsteina i Hovsepyana).Dakle, kvalitativna originalnost sadržaja dječije percepcije uzrokovana je, prije svega, ograničenošću dječjeg iskustva, nedostatkom sistema privremenih veza formiranih u prošlim iskustvima i netačnošću prethodno razvijenih diferencijacija. Obrasci formiranja uvjetnih refleksnih veza također objašnjavaju blisku povezanost dječje percepcije s radnjama i pokretima djeteta. Prve godine života djece su period razvoja osnovnih međuanalizatorskih uvjetovanih refleksnih veza (na primjer, vizualno-motoričkih, vizualno-taktilnih, itd.), za čije formiranje su potrebni direktni pokreti i radnje s predmetima. U ovom uzrastu djeca, dok gledaju predmete, istovremeno ih osjećaju i dodiruju. Kasnije, kada te veze postanu jače i diferenciranije, izravne radnje s predmetima su manje potrebne, a vizualna percepcija postaje relativno samostalan proces u kojem motorna komponenta sudjeluje u latentnom obliku (uglavnom se proizvode pokreti očiju). Obje ove faze se uvijek promatraju, ali se ne mogu povezati sa striktno određenim uzrastom, jer zavise od uslova života, odgoja i obrazovanja djeteta. Igra je važna za razvoj percepcije i zapažanja u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu. U igri djeca razlikuju različita svojstva predmeta - njihovu boju, oblik, veličinu, težinu, a budući da je sve to povezano s radnjama i pokretima djece, igra na taj način stvara povoljne uslove za interakciju različitih analizatora i za stvaranje višestrukog razumijevanja objekata. Crtanje i modeliranje su od velikog značaja za razvoj percepcije i zapažanja, tokom kojih deca uče da pravilno prenose konture predmeta, razlikuju nijanse boja itd. U procesu igre, crtanja i obavljanja drugih zadataka deca uče da samostalno postavili sebi zadatak posmatranja. Dakle, već u starijem predškolskom uzrastu percepcija postaje organizovanija i podložnija kontroli. U procesu školskog rada, da bi se razvila percepcija, neophodna su pažljiva poređenja predmeta, njihovih pojedinačnih aspekata i ukazivanje na sličnosti i razlike među njima. Samostalno djelovanje učenika sa predmetima i sudjelovanje različitih analizatora (posebno, ne samo vida i sluha, već i dodira) su od najveće važnosti. Aktivne, svrsishodne radnje sa objektima, doslednost i sistematičnost u gomilanju činjenica, njihova pažljiva analiza i generalizacija - to su osnovni zahtevi za posmatranje kojih se učenici i nastavnici moraju striktno pridržavati. Posebna pažnja se mora posvetiti osiguranju tačnosti zapažanja. U početku, zapažanja školaraca možda neće biti dovoljno detaljna (što je prirodno kada se prvi put upoznaju s predmetom ili pojavom), ali zapažanja nikada ne bi trebalo zamijeniti iskrivljavanjem činjenica i njihovim proizvoljnim tumačenjem.

Poglavlje 2. Osobenosti percepcije beletristike kod dece predškolskog uzrasta

2.1. Percepcija fantastike kod djece predškolskog uzrasta

Percepcija fikcije smatra se aktivnim voljnim procesom, koji ne uključuje pasivnu kontemplaciju, već aktivnost koja se oličava u unutrašnjoj pomoći, empatiji sa likovima, u imaginarnom prenošenju „događaja“ na sebe, u mentalnom djelovanju, što rezultira u efektu ličnog prisustva, ličnog učešća.

Percepcija fantastike kod djece predškolskog uzrasta ne svodi se na pasivno izražavanje određenih aspekata stvarnosti, čak i onih vrlo važnih i značajnih. Dijete ulazi u prikazane okolnosti, mentalno sudjeluje u postupcima likova, doživljava njihove radosti i tuge. Ovakva aktivnost izuzetno proširuje sferu duhovnog života djeteta i važna je za njegov mentalni i moralni razvoj. Slušanje umjetničkih djela uz kreativne igre od izuzetne je važnosti za formiranje ove nove vrste unutrašnje mentalne aktivnosti, bez koje nije moguća kreativna aktivnost. Jasan zaplet i dramatiziran prikaz događaja pomažu djetetu da uđe u krug izmišljenih okolnosti i počne mentalno surađivati ​​s junacima djela.

Svojevremeno je S. Ya Marshak napisao u „Velikoj književnosti za male”: „Ako knjiga ima jasnu nedovršenu radnju, ako autor nije ravnodušan zapisivač događaja, već pristalica nekih svojih junaka i. protivnik drugih, ako knjiga ima ritmički pokret, a ne suvu, racionalnu konzistenciju, ako zaključak iz knjige nije slobodan dodatak, već prirodna posljedica cjelokupnog toka činjenica, a pored svega toga, knjiga može se odigrati kao predstava, ili pretvoriti u beskrajni ep, izmišljajući mu nove i nove nastavke, onda to znači da je knjiga napisana pravim dječjim jezikom."

L. S. Slavina je pokazala da je odgovarajućim pedagoškim radom već u predškolskom uzrastu moguće pobuditi zanimanje za sudbinu junaka priče, natjerati dijete da prati tok događaja i doživi osjećaje koji su mu novi. Kod predškolca se mogu uočiti samo začeci takve pomoći i empatije prema likovima umjetničkog djela. Percepcija djela poprima složenije oblike kod predškolske djece. Njegova percepcija umjetničkog djela je izuzetno aktivna: dijete se postavlja na mjesto heroja, mentalno djeluje s njim, bori se protiv njegovih neprijatelja. Aktivnosti koje se u ovom slučaju provode, posebno na početku predškolskog uzrasta, po psihološkoj su prirodi vrlo bliske igri. Ali ako u igri dijete zapravo djeluje u izmišljenim okolnostima, onda su ovdje i radnje i okolnosti imaginarne.

U predškolskom uzrastu razvijanje stava prema umjetničkom djelu ide od djetetovog direktnog naivnog sudjelovanja u prikazanim događajima do složenijih oblika estetske percepcije, koji za pravilnu procjenu pojave zahtijevaju sposobnost zauzimanja stava. izvan njih, gledajući ih kao izvana.

Dakle, predškolac nije egocentričan u percipiranju umjetničkog djela. Postepeno, uči da zauzme poziciju heroja, mentalno ga podržava, raduje se njegovim uspjesima i uznemiruje neuspjehe. Formiranje ove unutrašnje aktivnosti u predškolskom uzrastu omogućava detetu ne samo da razume pojave koje direktno ne opaža, već i da se spolja poveže sa događajima u kojima nije direktno učestvovalo, što je ključno za kasniji mentalni razvoj.

2.2. Osobine i metode upoznavanja djece ranog i predškolskog uzrasta s književnim djelima

Od navršene 1,5 godine, za razvoj dječjeg govora, nastava počinje korištenjem umjetničke riječi - upoznavanje sa minijaturnim djelima narodne umjetnosti, sa autorskim radovima dostupnim djeci. Na osnovu ritmičke i melodijske strukture jezika u dječjim pjesmama i pjesmama dolazi do ranog uočavanja zvučne kulture govora, kada se fonema još ne percipira. Ova umjetnička djela prenose bogatstvo maternjeg jezika, karakterističnu milozvučnost samoglasnika, mekoću suglasnika i originalan izgovor. Oni rješavaju probleme kao što su razvoj slušne pažnje, razumijevanje govora, razvoj artikulacionog slušnog aparata, onomatopeja, aktivacija vokabulara pomoću onomatopeje - u dječjim pjesmama, pjesmama pri pokazivanju i imenovanju različitih predmeta. Istovremeno se razvija slušna percepcija, govorno disanje i vokalni aparat, rafinira se artikulacija, razvija se sposobnost jasnog i pravilnog izgovaranja riječi i fraza.

U ovom uzrastu vaspitačica radi sa decom individualno iu grupama od 2-6 osoba. Učitelji prije časa pripremaju vizuelni materijal koji treba koristiti tokom čitanja (igračke, lutke, slika, portret, komplete knjiga sa ilustracijama za podjelu djeci).

Da bi čitanje i pričanje bili edukativni, potrebno je pridržavati se pravila da djeca vide lice učitelja, a ne samo da slušaju glas. Stoga je jedan od zadataka naučiti djecu da slušaju čitaoca ili pripovjedača. Samo učenjem slušanja tuđeg govora djeca stiču sposobnost pamćenja njegovog sadržaja i oblika, te usvajaju norme književnog govora. Stoga, čitajući iz knjige, nastavnik mora naučiti da gleda ne samo u tekst, već s vremena na vrijeme i u dječija lica, susreće se s njihovim očima i prati kako reaguju na čitanje. Sposobnost gledanja u djecu dok čitaju nastavniku se daje kao rezultat upornog usavršavanja, ali ni najiskusniji čitalac ne može bez pripreme pročitati djelo koje mu je novo „iz vida“. Stoga, prije časa nastavnik radi intonacijsku analizu djela („naratorova čitanja“) i uvježbava čitanje naglas.

Učiteljica uglavnom čita djeci napamet - pjesmice, kratke pjesmice, pripovijetke, bajke, a priča samo prozna djela (bajke, priče, pripovijetke).

Čitanje i pričanje beletristike odvija se striktno prema određenom planu (otprilike jednom tjedno u svakoj starosnoj grupi), koji uzima u obzir društveno-političke događaje i doba godine.

Osnovno pravilo za organizovanje časova čitanja i pričanja književnih dela deci je emocionalno uzdizanje čitaoca i slušalaca. Učitelj stvara pozitivno raspoloženje - pred djecom pažljivo rukuje knjigom, s poštovanjem izgovara ime autora i uz nekoliko uvodnih riječi budi interesovanje djece za ono što će čitati ili pričati. Raznobojne korice nove knjige, koje učiteljica pokazuje djeci prije nego što počnu čitati, također može biti razlog njihove povećane pažnje.

Djeci je potrebno vodstvo u slušanju - izgled i glas pripovjedača trebaju reći da u ovom trenutku govorimo o nečemu dirljivom i smiješnom. Nastavnik čita veseo tekst bez prekidanja (komentari su dozvoljeni samo pri čitanju obrazovnih knjiga). Sve riječi koje su djeci teško razumjeti treba objasniti na početku lekcije.

Nakon 2 godine (1. mlađa grupa predškolaca) vaspitačica organizuje čitanje knjiga sa ilustracijama, skrećući pažnju dece na slike. Sa jednostavnim tekstom i jednostavnim slikama možete čitati tekst, prateći čitanje pokazivanjem slika, ili ispričati priču svojim riječima. U narednim časovima nastavnik podstiče decu ne samo da gledaju slike, već i da pričaju o onome što piše u knjizi. Također može pomoći djeci da se sjete svoje priče o određenoj ilustraciji. U slučaju poteškoća dijete se obraća učitelju, koji organizuje ispitivanje i prepričavanje. U ovom slučaju postoji zajednička aktivnost između odrasle osobe i djeteta. Knjige pomažu uspostavljanju kontakata između odraslih i djece, te između same djece. Važno je da dijete može kontaktirati nastavnika van časa. Možete pričati o sadržaju knjiga čak i kada ih nema - to razvija pamćenje i tjera dijete na razmišljanje.

Slušanje i naknadno umnožavanje kratkih priča, pjesama, pjesmica, pjesama djece treće godine života, pri čemu je posebno važno sistematski organizirano pripovijedanje, učenje ljudi da pažljivo slušaju, razumiju i samostalno pričaju priče.

Isprva se ista priča mora ponoviti nekoliko puta - i u istoj lekciji i u kratkim razmacima od 2-3 dana. Nakon toga, uz zadržavanje glavnog sadržaja, priča bi trebala biti komplikovana. Komplikacije mogu ići u različitim smjerovima: povećava se broj radnji koje izvode likovi, opisuje se lokacija radnje i odigravaju se odnosi koji se razvijaju između likova. Kako bi se dijete naučilo da razumije priču i razvilo sposobnost prepričavanja, potrebno je organizirati zajedničko pripovijedanje. Prvo, treba da ohrabrite dijete da ponavlja riječi i fraze za učiteljem – zatim postavljajte pitanja i naučite ga da kasnije odgovara na njih – zamolite ga da ih kaže samostalno. U ovom slučaju, učitelj sam treba da vodi priču za djetetom, ponavljajući ono što je rekao i obavezno dodaje ono što je propušteno. Zatim već u 4. godini života, počevši od jednostavne reprodukcije poznate bajke, izgrađene na ponavljanju, prelaze na prepričavanje kratkih priča L.N. Tolstoj (u pripremi su važni spektakli, dramatizacija i individualni rad).

Prije prvog čitanja književnog djela, ne treba se obavezati na pamćenje. Važno je izražajno čitati, naglašavajući intonacijom dijaloge osoba (pomoć u određivanju stavova prema likovima i događajima). Razgovor o sadržaju i obliku rada uključuje nastavnikovo postavljanje promišljenih pitanja (za razumijevanje), otkrivanje kako autor opisuje pojavu, s čime se upoređuje, šta se najviše pamti, šta je neobično – za holističku percepciju (jedinstvo sadržaj i forma) - 4-5 pitanja. Prije ponovnog čitanja, pripremite pozornicu za pažljivo slušanje i pamćenje. U prepričavanju dječijeg djela važan je likovni i figurativni govor, ako se na času daje više bajki (priča), onda djeca biraju i prepričavaju jednu po svojoj volji ili djeca smišljaju nastavak na pročitani tekst; , ili sastaviti priču po analogiji, ili izvesti dramatizaciju.

L.M. Gurovich, na osnovu generalizacije naučnih podataka i sopstvenog istraživanja, istražuje starosne karakteristike percepcije, ističući 2 perioda u njihovom estetskom razvoju:

od 2 do 5 godina, kada dijete ne odvaja jasno život od umjetnosti;

nakon 5 godina, kada umjetnost (i umjetnost riječi) postaje vrijedna sama po sebi za dijete.

Na osnovu karakteristika percepcije identifikuju se vodeći zadaci upoznavanja sa knjigom u svakom uzrastu mlađi predškolski uzrast karakteriše zavisnost razumevanja teksta od ličnog iskustva deteta, uspostavljanje lako razumljivih veza, kada slede događaji; jedni druge, glavni lik je u centru pažnje. Djeca najčešće ne razumiju njegova iskustva i motive njegovih postupaka. Emocionalni odnos prema likovima je jarkih boja, a postoji i žudnja za ritmički organizovanim stilom govora.

Raspon dječjeg čitanja i pripovijedanja određen je kriterijima odabira njegove grupe djela:

Djela ruske narodne umjetnosti i stvaralaštvo naroda svijeta; mali oblici folklora (zagonetke, poslovice, izreke, pjesme, pjesmice, pjesmice, basne, kretnice), bajke.

Djela ruske i strane klasične književnosti:

A.S. Puškina, L.N. Tolstoj, K.D. Ušinski, braća Grim, H.K. Andersen, C. Perrault i drugi.

Djela moderne ruske i strane književnosti (razni žanrovi - priče, pripovijetke, bajke, pjesme, lirske i komične pjesme, zagonetke).

Važan dio stručnog usavršavanja nastavnika je pamćenje umjetničkih djela namijenjenih čitanju djeci i razvijanje sposobnosti izražajnog čitanja. U grupi predškolskog uzrasta, radi boljeg čitanja ili pripovedanja, vaspitač deli slušaoce na pola.

2.3.Uloga nastavnika u upoznavanju djece sa fikcijom

Metodika umjetničkog čitanja i pripovijedanja djeci je razotkrivena u monografijama, metodičkim i edukativnim priručnicima. Glavne metode upoznavanja sa fikcijom su:

1. čitanje od strane nastavnika iz knjige i napamet (doslovno prenošenje teksta, kada čitalac, čuvajući jezik autora, prenosi sve nijanse misli pisca, utiče na um i osećanja slušalaca; značajan deo književno djelo se čita iz knjige).

2. naracija nastavnika - relativno slobodan prenos teksta (moguće je preuređivanje riječi i značenja njihove interpretacije), što omogućava privlačenje pažnje djece;

3. dramatizacija je sredstvo sekundarnog upoznavanja sa fikcijom.

4. učenje napamet.

Izbor načina prenošenja djela (čitanje ili pričanje) zavisi od žanra djela i starosne grupe slušatelja. U metodici razvoja govora tradicionalna su dva tradicionalna oblika rada sa knjigom u vrtiću: čitanje i pričanje, učenje pjesama napamet na času i korištenje literarnih djela i djela usmene narodne umjetnosti van časa, u raznim aktivnostima.

Na jednom času čita se jedno djelo i 1-2 ona koja su djeca već čula. Ponovljeno čitanje radova u vrtiću je obavezno. Djeca vole da slušaju priče, bajke i pjesme koje već znaju i vole. Ponavljanje emocionalnih iskustava ne osiromašuje percepciju, već dovodi do asimilacije jezika i, posljedično, do dubljeg razumijevanja događaja i postupaka likova. Već u osnovnoškolskom uzrastu djeca imaju omiljene likove, djela koja su im draga, pa su zato zadovoljni svakim susretom sa ovim likovima.

Deca, naravno, možda ne razumeju sve u tekstu dela, ali da bi bila prožeta osećanjima koja su u njemu izražena, trebalo bi da osete radost, tugu, ljutnju, sažaljenje, a zatim divljenje, poštovanje, šalu, podsmeh itd. Istovremeno sa asimilacijom osećanja izraženih u fikciji, deca usvajaju i jezik. Ovo je osnovni obrazac usvajanja govora i razvoja jezičkog njuha (čula za jezik).

Čitati ekspresivno znači izraziti intonaciju i cjelokupni odnos prema onome o čemu čitate, ocijeniti sadržaj onoga što čitate sa stanovišta njegovog emocionalnog utjecaja. U ranom uzrastu, još nerazumijevajući govor, djeca procjenjuju prirodu njegove emocije i u skladu s tim reagiraju na nju. Stoga je ekspresivno čitanje i način da se prenese čitav spektar emocija i način da se razviju i poboljšaju djetetova osjećanja.

Određeni nivo razvoja emocionalne sfere psihe djece određenog uzrasta, postignut pomoću intonacije, omogućit će učitelju da u sljedećoj fazi pomogne djeci da ovladaju izražajnim sredstvima vokabulara i gramatike (morfologija i sintaksa). .

Pripremajući se za govorničko čitanje teksta, nastavnik se postavlja u poziciju slušaoca datog teksta, pokušava da predvidi šta bi tačno moglo otežati njegovim slušaocima, traži sredstva za olakšavanje percepcije (prema Bogoljubskoj M.K., Ševčenko V.V.): ortoepija čitaoca, snaga njegovog glasa, tempo govora (manje značajno brže), pauze, stres i emocionalna obojenost glasa

Program vrtića prema O.S. Ushakova postavlja učitelju zadatak da probudi kod djece želju da slušaju pričanje bajki, čitaju umjetnička djela, da njeguju sposobnost praćenja razvoja radnje u bajci, priči i suosjećanja s pozitivnim likovima. Počevši od mlađih grupa, potrebno je upoznati djecu sa razlikovanjem žanrova. Nastavnik svakako mora imenovati žanr književnog djela. Naravno, dublje razumijevanje specifičnosti žanrova i njihovih karakteristika doći će u starijoj dobi. U mlađoj grupi, kada djeca čuju nazive žanrova, jednostavno se toga sjete.

Neophodno je izbegavati netačne izraze („Ispričaću ti bajku, pesmu“). Nazivi žanrova moraju biti dati jasno i tačno. Pričaju se bajke, čitaju se priče, čitaju se pjesme i pamte. Različiti književni žanrovi zahtijevaju različite vrste prijenosa. Poželjnije je pričati bajke djeci četvrte godine života, a ne čitati ih iz knjige - to pojačava emocionalni utjecaj, što zauzvrat doprinosi boljem razumijevanju glavnog značenja bajke. Kada učitelj ne gleda pozadi, već u djecu, on kao da razgovara sa svakim djetetom i time razvija veoma važnu sposobnost slušanja i razumijevanja monološkog govora.

Ako je sadržaj priče mali, možete je ispričati dva ili čak tri puta, samo najsjajniji dijelovi mogu se ponoviti. Nakon priče preporučuje se pozvati djecu da se prisjete najzanimljivijih trenutaka i ponove ih riječima iz bajke. Na primjer, nakon slušanja bajke "Maša i medvjed", možete pitati: "Šta je medvjed rekao kada je htio jesti pitu - djeca, oponašajući učitelja, odgovaraju tihim glasom?" Sjest ću na panj i jesti pitu.” Učitelj: „Šta je Mašenka odgovorila medvedu - podstiče ih da se sete reči: „Vidim, ne sedi na panju, ne jedi pitu!“ Ponavljajući ove riječi, djeca bolje usvajaju sadržaj bajke, uče da intonacijski prenose riječi njenih likova i neka za sada ponavljaju intonacije učitelja. Ovo postavlja temelj za samostalan razvoj u starijoj dobi.

Nakon slušanja bajki „Vuk i jarčići“, „Mačak, pijetao i lisica“, možete ponoviti pesme likova. I kako bi djeca naučila odgovarati na pitanja nastavnika u skladu sa sadržajem, on zove dijete i nudi mu da ponovi pjesmu lika. Narodne priče pružaju primjere ritmičkog govora koji poznaje šarenilo i slikovitost maternjeg jezika. Djeca lako i brzo pamte slike poput pijetla od zlatnog češlja, koze, vučje koze itd. Ponavljanje pjesama od strane likova u narodnim pričama i imena junaka fiksiraju ove figurativne riječi u svijesti djece - počinju ih koristiti u svojim igrama.

Z. Aleksandrova - usađivanje dobrih osećanja i pozitivnih emocija malim slušaocima. Njihov jednostavan sadržaj, blizak ličnom iskustvu djeteta, izražen je u jednostavnom i pristupačnom obliku: susjedna rima, kratki poetski stihovi. Ponavljajući ih, djeca hvataju sazvučje stihova, muzikalnost stiha, lako percipiraju... a zatim pamte sve pjesme. Djecu četvrte godine života posebno privlače poetska djela koja se odlikuju lakom rimom, ritmom i muzikalnošću. Prilikom uzastopnog čitanja, djeca shvataju značenje pjesme, razvijaju osjećaj za rimu i ritam, pamte pojedinačne riječi i izraze i na taj način obogaćuju svoja osjećanja.

U ovoj fazi je od velike važnosti njegovanje zvučne kulture govora – prilikom čitanja poezije morate naučiti djecu da je izgovaraju polako, jasno izgovarajući svaku riječ. Djeca imaju naviku da stavljaju naglasak na riječi koje se rimuju, tako da učitelj mora posebno precizno staviti logički naglasak i osigurati da djeca pravilno izgovaraju pjesmu.

Nakon čitanja priča i pjesama, čiji je sadržaj blizak i dostupan svakom djetetu, možete podsjetiti djecu na slične činjenice iz njihovog života. Na primjer, nakon čitanja pjesme E. Blashnine „To je mama“, učiteljica može pitati kako je dijete obukla njena majka za praznik. Neka djeca, kada odgovaraju na pitanja, konstruiraju svoje izjave od samo jedne ili dvije jednostavne rečenice - to je već priprema za učenje pričanja.

Naravno, djeci ne treba postavljati puno pitanja – po dva ili tri pitanja, kako bi saznali kako su razumjeli sadržaj rada, koje riječi su zapamtili i kako se ovaj sadržaj odnosi na djetetovo lično iskustvo.

Djeci se tijekom godine iznova čitaju poznate priče, bajke, pjesme i ritmičke crtice iz bajki, kako bi se poetske slike bolje upijale i ne zaboravljale. Učenje pjesama i bajki napamet ima veliki utjecaj na razvoj djetetovog rječnika. Moramo nastojati osigurati da riječi koje djeca čuju u razredu budu uključene u njihov aktivni vokabular. Da biste to učinili, trebali biste ih češće ponavljati u raznim kombinacijama, inače će beba percipirati nove riječi jednostavno kao kombinaciju zvukova, bez shvaćanja njihovog značenja. Zadatak nastavnika je da nauči djecu da razumiju riječi koje izgovaraju, da pokaže kako se mogu koristiti u kombinaciji s drugim riječima.

U radnoj praksi ponekad se susrećemo sa ovim pristupom upoznavanju sa fikcijom: nastavnik ekspresivno i emotivno čita bajku ili pjesmu i tu se upoznavanje završava. Djeca mogu dobro razumjeti značenje onoga što čitaju, ali čitanje ne razvija njihove misli - sadržaj djela i riječi koje su čuli brzo se zaboravljaju. Naravno, veoma je važno zadržati osećaj za meru, ali rad na radu, dalje ponavljanje reči i izraza koje su deca zapamtila i naučila je apsolutno neophodna.

Ako nakon svake lekcije ponavljate, konsolidujete nove riječi i predstavljate ih u najrazličitijim kombinacijama, djeca će bolje savladati vokabular i strukturu svog maternjeg jezika.

Posebnu pažnju treba obratiti na formiranje gramatike pravilnog govora, kako bi se osiguralo da djeca prilikom odgovaranja na pitanja o sadržaju književnih djela koriste riječi u ispravnom gramatičkom obliku. Dakle, upoznavanje sa fikcijom utiče na sveobuhvatan razvoj govora: zvučnu kulturu govora, gramatičku strukturu i vokabular. Već od ranog predškolskog uzrasta postavljaju se temelji za razvoj koherentnog govora, neophodnih za kasniju percepciju složenijih djela, za daljnji razvoj govora.

2.4. Osobenosti percepcije bajke kod djece predškolskog uzrasta

Govoreći o uticaju različitih vidova usmene narodne umetnosti na ljudski život u celini, ne može se ne primetiti njihova posebna uloga koju imaju u detinjstvu. Posebno bih želeo da kažem o uticaju bajki.

Za razumijevanje složene i utjecajne uloge bajke u estetskom razvoju djece, potrebno je razumjeti posebnost dječjeg svjetonazora, koji možemo okarakterizirati kao dječju mitologiju, koja djecu približava primitivnom čovjeku i umjetnicima. Za djecu, za primitivnog čovjeka, za pravog umjetnika, sva priroda je živa, puna unutrašnjeg bogatog života - a taj osjećaj života u prirodi, naravno, nema ništa nategnuto, teorijsko, već je direktno intuicija, živa, ubedljivo obrazovanje. Ovaj osjećaj života u prirodi sve više treba intelektualno osmišljavanje - a bajke upravo zadovoljavaju tu potrebu djeteta. Postoji još jedan korijen bajke - ovo je djelo dječje fantazije: kao organ emocionalne sfere, fantazija traži slike kako bi izrazila dječja osjećanja u njima, odnosno kroz proučavanje dječjih fantazija možemo prodrijeti u zatvoreni svijet. dečjih osećanja.

Bajke igraju veliku ulogu u harmoničnom razvoju ličnosti. Šta je harmoničan razvoj? Harmonija je odnos svih dijelova cjeline, njihova međuprožimanja i međusobni prijelazi. Čini se da snage djetetove ličnosti izvlače one slabe, podižući ih na više nivoe, prisiljavajući cijeli složeni sistem – ljudsku ličnost – da funkcionira skladnije i holistički. Moralne ideje i sudovi ljudi ne odgovaraju uvijek njihovim moralnim osjećajima i postupcima. Dakle, nije dovoljno samo znati, shvatiti „u svojoj glavi“ šta znači biti moralan, i samo progovoriti za moralne postupke, potrebno je vaspitavati sebe i svoje dijete na način da želite i biti u stanju biti to, a to je već područje osjećaja, iskustava, emocija.

Bajke pomažu u razvoju odzivnosti i ljubaznosti kod djeteta, te čine djetetov emocionalni i moralni razvoj kontroliranim i svrsishodnim. Zašto bajke? Da, jer su umjetnost i književnost najbogatiji izvor i stimulator osjećaja, doživljaja, a posebno viših osjećaja, posebno ljudskih (moralnih, intelektualnih, estetskih). Bajka za dijete nije samo fikcija, fantazija, to je posebna stvarnost, stvarnost svijeta osjećaja. Bajka proširuje granice običnog života za dijete samo u obliku bajke, predškolci se susreću sa tako složenim pojavama i osjećajima kao što su život i smrt, ljubav i mržnja, ljutnja i samilost, izdaja i prijevara i sl. Forma prikaza ovih pojava je posebna, bajkovita, razumljiva djetetu, a visina manifestacija, moralni smisao, ostaju istinski, „odrasli“.
Stoga su lekcije koje bajka daje doživotne lekcije i za djecu i za odrasle. Za djecu su to neuporedive moralne lekcije za odrasle, to su lekcije u kojima bajka otkriva svoj, ponekad neočekivani, utjecaj na dijete.

Slušajući bajke, deca duboko saosećaju sa likovima, imaju unutrašnji impuls da pomognu, da pomognu, da zaštite, ali te emocije brzo nestaju, jer nema uslova za njihovu realizaciju. Istina, oni su kao baterija punili dušu moralnom energijom. Veoma je važno stvoriti uslove, polje aktivne aktivnosti u kojem bi djetetova osjećanja, koja doživljava čitajući beletristiku, našla svoju primjenu, kako bi dijete moglo pomoći i zaista saosjećati.
Želeo bih da skrenem pažnju na slikovitost, dubinu i simboliku bajki. Roditelje često brine pitanje šta da rade sa strašnim bajkama, da li da ih čitaju ili ne čitaju svojoj deci. Neki stručnjaci predlažu da se oni u potpunosti isključe iz „čitalačkog repertoara“ za malu djecu. Ali naša djeca ne žive pod staklenim zvonom, nisu uvijek pod spasonosnom zaštitom oca i majke. Moraju odrastati u hrabre, uporne i hrabre, inače jednostavno neće moći braniti principe dobrote i pravde. Stoga ih treba rano, ali postepeno i promišljeno učiti upornosti i odlučnosti, sposobnosti da prevladaju vlastite strahove. Da, i sama djeca teže tome - o tome svjedoče „folklor“ i zastrašujuće priče koje djeca starijeg predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta pišu i prepričavaju jedni drugima.

Dijete odgojeno na narodnoj priči osjeća granice koje mašta ne smije prekoračiti u umjetnosti, a u isto vrijeme predškolac počinje razvijati realne kriterije za estetske procjene.

U bajci, posebno bajci, mnogo je dozvoljeno. Likovi se mogu naći u najneobičnijim situacijama, životinje pa čak i neživi predmeti govore i ponašaju se kao ljudi, te izvode razne trikove. Ali sve te imaginarne okolnosti potrebne su samo da bi predmeti otkrili svoja prava, karakteristična svojstva. Ako se naruše tipična svojstva predmeta i priroda radnji koje se s njima izvode, dijete izjavljuje da je bajka pogrešna, da se to ne događa. Ovdje se otkriva ona strana estetske percepcije koja je važna za razvoj kognitivne aktivnosti djeteta, budući da ga umjetničko djelo ne samo da uvodi u nove pojave, proširuje raspon njegovih ideja, već mu omogućava da istakne ono što je bitno. i karakterističan u predmetu.

Realistički pristup bajkovitoj fikciji razvija se kod djeteta u određenoj fazi razvoja i tek kao rezultat odgoja. Zapažanja T.I. Titarenka pokazala su da su djeca, bez odgovarajućeg iskustva, često spremna složiti se s bilo kojom fikcijom. Tek u srednjem predškolskom uzrastu dijete počinje samouvjereno suditi o vrijednostima bajke, na osnovu vjerodostojnosti događaja prikazanih u njoj. Starija djeca predškolske dobi toliko se ukorijene u ovu realističnu poziciju da počinju voljeti sve vrste „smjenjivača“. Smejući im se, dete otkriva i produbljuje svoje ispravno razumevanje okolne stvarnosti.

Dijete predškolskog uzrasta voli dobru bajku: misli i osjećaji izazvani njome ne nestaju dugo vremena, manifestiraju se u narednim radnjama, pričama, igrama i dječjim crtežima.

Šta dijete privlači u bajci? Kako s pravom ističe A. N. Leontyev, za pravilno razumijevanje određenih psihičkih procesa potrebno je uzeti u obzir prirodu motiva koji podstiču dijete na djelovanje, razlog zbog kojeg ono izvodi ovu operaciju. Ova pitanja su vrlo malo obrađena u tradicionalnoj psihologiji. Sa stanovišta, na primjer, psihoanalitičara, djetetov interes za bajku je posljedica mračnih, asocijalnih želja, koje se zbog zabrane odraslih ne mogu manifestirati u stvarnom životu i stoga traže zadovoljstvo u svijetu fantastične konstrukcije. K. Bühler smatra da u bajci dijete privlači žeđ za neobičnim, neprirodnim, primitivna želja za senzacijom i čudom.

Ovakve teorije su u sukobu sa stvarnošću. Ogroman uticaj pravilno organizovane estetske percepcije na duhovni razvoj deteta leži u tome što ova percepcija ne vodi samo sticanju individualnih znanja i veština, formiranju individualnih mentalnih procesa, već menja i opšti odnos prema stvarnosti. , doprinosi nastanku novih, viših motiva za aktivnost djeteta.

U predškolskom uzrastu aktivnost postaje složenija: ono čemu je usmjerena i čemu se izvodi više nisu identični kao u ranom djetinjstvu.

Novi motivi aktivnosti, formirani u opštem toku djetetovog razvoja kao rezultat njegovog odrastanja, po prvi put omogućavaju pravo razumevanje umetničkih dela i uvid u njihov ideološki sadržaj. Zauzvrat, percepcija umjetničkog djela utiče na dalji razvoj ovih motiva. Naravno, malo dijete je očarano šarenilom opisa ili zabavnim vanjskim situacijama u kojima se likovi nalaze, ali vrlo rano počinje biti fasciniran i unutrašnjom, semantičkom stranom priče. Postepeno mu se otkriva ideološki sadržaj umjetničkog djela.

Umjetničko djelo plijeni predškolca ne samo svojom vanjskom stranom, već i unutrašnjim, semantičkim sadržajem.
Ako mlađa djeca nisu dovoljno svjesna motiva svog odnosa prema liku i jednostavno izjavljuju da je ovaj dobar, a onaj loš, onda starija djeca već opravdavaju svoje ocjene, ukazujući na društveni značaj ove ili one radnje. Ovdje postoji svjesna procjena ne samo vanjskih postupaka, već i unutrašnjih kvaliteta osobe, procjena zasnovana na visokim društveno značajnim motivima.

Da bi nešto razumjelo, dijete predškolskog uzrasta treba djelovati u odnosu na spoznajni objekt. Jedini oblik aktivnosti koji je dostupan predškolcu je stvarna, stvarna akcija. Da bi se upoznalo sa nekim predmetom, malo dete mora da ga podigne, popetlja po njemu i stavi u usta. Za predškolca, osim praktičnog kontakta sa stvarnošću, postaje moguća i unutrašnja aktivnost mašte. On može djelovati ne samo stvarno, već i mentalno, ne samo u neposredno opaženim okolnostima, već iu zamišljenim.

Igranje i slušanje bajki stvaraju povoljne uslove za nastanak i razvoj unutrašnje aktivnosti djetetove mašte. Ovdje postoje, takoreći, prijelazni oblici od stvarne, stvarne radnje s objektom do razmišljanja o njoj. Kada dijete počne savladavati ovaj oblik aktivnosti, otvaraju se nove mogućnosti za njegovo znanje. Može da shvati i doživi niz događaja u kojima nije direktno učestvovao, ali koje je pratio kroz umetnički narativ. Ostale odredbe koje ne dopiru do djetetove svijesti, izlažući mu se u suhoparnom i racionalnom obliku, on ih razumije i duboko ga dotiče kada se zaodjenu u umjetničku sliku. A.P. Čehov je izvanredno dobro pokazao ovu pojavu u priči „Kod kuće“. Moralno značenje čina, ako se ne izražava u obliku apstraktnog rasuđivanja, već u obliku stvarnih, konkretnih radnji, postaje dostupno djetetu vrlo rano. „Obrazovni značaj umetničkih dela“, kako ispravno primećuje B. M. Teplov, „pre svega leži u činjenici da ona pružaju mogućnost da se uđe u „unutrašnji život“, da se doživi deo života koji se ogleda u svetlu određenog pogleda na svet. . A najvažnije je da se u procesu ovog iskustva stvaraju određeni stavovi i moralne ocjene koje imaju neuporedivo veću prinudnu moć od procjena koje su jednostavno saopćene i asimilirane.”

Zaključak

Djeca treba da iz umjetničkih djela crpe estetske, a posebno moralne (etičke) ideje.

K.D. Ushinsky je rekao da dijete ne uči samo konvencionalne zvukove kada uči svoj maternji jezik, već pije duhovni život i snagu iz maternjeg grudi svog maternjeg jezika. Mora se potpuno vjerovati obrazovnim sposobnostima književnog teksta.

Percepcija umjetničkog djela je složen mentalni proces. Pretpostavlja sposobnost prepoznavanja i razumijevanja onoga što je prikazano; ali ovo je samo kognitivni čin. Neophodan uslov za umjetničku percepciju je emocionalna obojenost onoga što se opaža, izražavanje stava prema njemu (B.M. Teplov, P.M. Yakobson, A.V. Zaporožec, itd.).

A.V. Zaporožec je primetio: „...percepcija se ne svodi na pasivno izražavanje određenih aspekata stvarnosti, čak i onih veoma važnih i značajnih, ona zahteva da osoba koja percipira na neki način uđe u prikazane okolnosti i mentalno učestvuje u radnjama.

Vrednosni sudovi predškolske djece još su primitivni, ali ukazuju na pojavu sposobnosti ne samo osjećanja

prelepo, ali i za ceniti. Pri sagledavanju umjetničkih djela važan je ne samo opći odnos prema cjelokupnom djelu, već i priroda stava, djetetova procjena pojedinih likova.
Upoznavanje djeteta sa fikcijom počinje usmenom narodnom umjetnošću - pjesmicama, pjesmama, zatim počinje da sluša bajke. Duboka ljudskost, izuzetno precizna moralna orijentacija, živahan humor, figurativni jezik odlike su ovih folklornih minijaturnih djela. Na kraju, djetetu se čitaju originalne bajke, njemu dostupne priče.

Narod je nenadmašan učitelj dečjeg govora. Ni u jednom drugom djelu, osim u narodnim, nema tako pedagoški idealnog rasporeda teško izgovorljivih glasova, tako promišljenog spoja niza riječi koje se jedva razlikuju jedna od druge po zvuku („da je tupousna bik, tupousni bik, bik je imao glupu usnu”).

Putovanje u svijet bajke razvija maštu i maštu djece i podstiče ih na pisanje. Djeca odgojena na najboljim književnim primjerima u duhu čovječnosti pokazuju se pravedna u svojim pričama i bajkama, štiteći uvrijeđene i slabe, kažnjavajući zlo.

Za djecu ranog i ranog predškolskog uzrasta učitelj uglavnom čita napamet (rime, pjesme, priče, bajke). Pričaju se samo prozna djela (bajke, pripovijetke, priče). Stoga je važan dio stručnog osposobljavanja pamćenje umjetničkih djela namijenjenih čitanju djeci, razvijanje izražajnih vještina čitanja - način da se prenese cijeli spektar emocija, razvijanje i poboljšanje osjećaja djeteta.

Važno je kod djece formirati ispravnu procjenu likova u umjetničkom djelu. Razgovori mogu pružiti efikasnu pomoć u tom pogledu, posebno koristeći problematična pitanja. Navode dijete da razumije „drugo“, pravo lice likova, koje je od njih ranije bilo skriveno, motive njihovog ponašanja i da ih samostalno preispita (u slučaju početne neadekvatne procjene).

E.A. Fleurina je primijetila naivnost dječje percepcije - djeca ne vole loš kraj, heroj mora imati sreće, djeca ne žele da čak i glupog miša pojede mačka. Umjetnička percepcija se razvija i poboljšava tijekom predškolskog uzrasta.

Predškolska percepcija umjetničkih djela bit će dublja ako nauči da vidi elementarna izražajna sredstva kojima autor karakterizira prikazanu stvarnost (boja, kombinacije boja, oblik, kompozicija itd.).

Svrha književnog obrazovanja za predškolce, prema

S.Ya. Marshaka u formiranju budućnosti velikog i talentovanog pisca, kulturne, obrazovane osobe. Zadaci i sadržaj uvoda određeni su na osnovu poznavanja karakteristika percepcije i razumijevanja književnih djela i predstavljeni su u programu vrtića.

Sumirano je:

Negovati interesovanje za beletristiku, sposobnost holističkog sagledavanja dela različitih žanrova, asimilacije sadržaja dela i emocionalnog reagovanja na njega.

Formirati početne ideje o karakteristikama fikcije: o žanrovima (proza, poezija), o njihovim specifičnostima; o kompoziciji, o najjednostavnijim elementima slike u jeziku;

Negovati književni i umetnički ukus, sposobnost razumevanja raspoloženja dela, uhvatiti muzikalnost, zvučnost, ritam, lepotu i poeziju priče, bajke, stiha, razvijati poetski sluh.

Bibliografija

	Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode razvoja govora i nastave maternjeg jezika predškolaca: Udžbenik. priručnik za studente životne sredine. ped. ustanove. -M.: Akademija, 1997. - 400 str.
	Belinsky V.G. O knjigama za djecu // Zbirka. op. - M., 1978. - T. 3. P.61.
	Vygotsky L.S. , Božović L.I., Slavina L.S., Endovitskaya T.V. Iskustvo u eksperimentalnom proučavanju voljnog ponašanja. //- Pitanja psihologije. 1976. N4. P.55-68.
	Vygotsky L. S. Razmišljanje i govor. Psihološka istraživanja / ur. i od ulaza. članak V. Kolbansky. - M.-L., 1934. – 510c
	Gurovič L.M., Beregovaja L.B., Loginova V.I. Dijete i knjiga: knjiga za odgojitelje djece. vrt, ur. IN AND. Loginova/. - M., 1992-214 str.
	Djetinjstvo: program za razvoj i obrazovanje djece u vrtiću / V.I. Loginova, T.I. Babaeva i dr. - M.: Detstvo-Press, 2006. - 243 str.
	Zaporožec A.V. Psihologija percepcije književnog djela predškolskog djeteta // Izbr. psihološki radovi.- M., 1996.- T.1.-66s.
	Karpinskaya N.S. Umjetnički jezik u odgoju djece (rani i predškolski uzrast). – M.: Pedagogija, 1972. –143 str.
	Korotkova, E. P. Podučavanje pripovijedanja djece predškolske dobi, - M.: Prosvjeta, 1982. – 128 str.
	Luria A.R. Predavanja o opštoj psihologiji, Sankt Peterburg: Peter, 2006. –320 str.
	Maksakov A.I. Da li vaše dijete govori ispravno / A.I. M. Prosvjeta, 1982. – 160 str.
	Meshcheryakov B. Zinchenko V. Veliki psihološki rječnik.- Prime-Eurosign, 2003.-672 str.
	Psihološka nauka i obrazovanje - 1996 - br. 3. - 32 str.
	Repina T.A. Uloga ilustracije u dječjem razumijevanju književnog teksta // Pitanja psihologije - br. 1 - 1959. Tikheyeva E.I. Razvoj govora kod djece (rani i predškolski uzrast).
	Rainbow. Program za odgoj, obrazovanje i razvoj djece predškolskog uzrasta u vrtiću / T.N. Doronova, S. Jacobson, E. Solovyova, T. Grizik, V. Gerbova. - M.: Obrazovanje, 2003. - 80 str.
	Rozhina L.N. Psihologija odgajanja književnog junaka od strane školaraca / L.N. Rozhina - M.: Obrazovanje - 1977. - 158 str.
	Rubinstein SL. Osnove opće psihologije. M., 1946. 465-471 str.
	Teplov B. M. Psihološka pitanja umjetničkog odgoja // Pedagogija. - 2000. - br. 6. - Str. 96.
	Rusija [Tekst] / I. Tokmakova // Predškolsko obrazovanje. – 1991. - br. 5.
	Filozofski enciklopedijski rečnik - INFRA-M, 2006- P.576.
	Yashina V.I. Neke karakteristike razvoja vokabulara djece pete godine života (na osnovu materijala za upoznavanje s radom odraslih): sažetak. dis... cand. ped. nauke, - M., 1975. – 72 str.
22.	http://sesos.su/select.php

U skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom, predškolsko vaspitanje i obrazovanje podrazumijeva poznavanje kulture knjige, dječije književnosti, te slušanje s razumijevanjem tekstova različitih žanrova dječije književnosti. Najvažniji uvjet za provedbu ovog zadatka je poznavanje starosnih karakteristika percepcije predškolaca, u ovom slučaju percepcije umjetničkih djela.

U dobi od 3-4 godine (junior grupa) djeca razumiju glavne činjenice rada, uhvatite dinamiku događaja. Međutim, razumijevanje radnje je često fragmentarno. Važno je da je njihovo razumevanje povezano sa direktnim ličnim iskustvom. Ako narativ u njima ne izaziva nikakve vizualne ideje i nije poznat iz ličnog iskustva, onda bi im, na primjer, Kolobok mogao biti nerazumljiviji od zlatnog jajeta iz bajke “Ryaba Hen”.
Djeca su bolja shvati početak i kraj rada. Moći će zamisliti samog junaka i njegov izgled ako im odrasla osoba ponudi ilustraciju. U ponašanju junaka oni vide samo akcije, ali ne primjećuju njegove skrivene motive za postupke i iskustva. Na primjer, možda neće razumjeti Mašine prave motive (iz bajke "Maša i medvjed") kada se djevojčica sakrila u kutiju. Jasno je izražen emocionalni odnos djece prema likovima djela.

Određene su karakteristike percepcije književnog djela djece osnovnoškolskog uzrasta zadataka:
1. Obogatiti životno iskustvo djece znanjem i utiscima potrebnim za razumijevanje književnog djela.
2. Pomozite u povezivanju postojećih iskustava iz djetinjstva sa činjenicama iz književnog djela.
3. Pomozite u uspostavljanju najjednostavnijih veza u radu.
4. Pomozite da vidite najupečatljivije akcije heroja i da ih ispravno procijenite.

U dobi od 4-5 godina (srednja grupa) obogaćuje se dječje iskustvo znanja i odnosa, raspon konkretnih ideja se širi. Predškolci lako uspostaviti jednostavne uzročno-posljedične veze u parceli. Oni mogu izolirati glavnu stvar u nizu radnji. Međutim, djeci još nisu jasne skrivene namjere junaka.
Fokusirajući se na svoje iskustvo i poznavanje normi ponašanja, najčešće daju ispravnu procjenu herojevih postupaka, ali isticati samo jednostavne i razumljive radnje. Skriveni motivi likova se još uvijek zanemaruju.
Emocionalni stav prema djelu u ovom uzrastu je više kontekstualni nego kod trogodišnjaka.

Zadaci:
1. Razvijati sposobnost uspostavljanja različitih uzročno-posledičnih veza u djelu.
2. Skrenite pažnju djece na različite radnje junaka.
3. Razvijati sposobnost sagledavanja jednostavnih, otvorenih motiva za postupke heroja.
4. Ohrabrite djecu da odrede svoj emocionalni stav prema heroju i motivirajte ga.

U dobi od 5-6 godina (stara grupa) Djeca su pažljivija prema sadržaju djela i njegovom značenju. Emocionalna percepcija je manje izražena.
Djeca su u stanju da razumeju događaje koji nisu bili u njihovom direktnom iskustvu. Oni su u stanju da uspostave različite veze i odnose među likovima u djelu. Najpopularnija su “dugačka” djela – “Zlatni ključ” A. Tolstoja, “Cippolino” D. Rodarija itd.
Pojavljuje se svijest razvija se interes za autorovu riječ, slušna percepcija. Djeca uzimaju u obzir ne samo akcije i postupke junaka, već i njegova iskustva i misli. Istovremeno, stariji predškolci suosjećaju s junakom. Emocionalni stav je zasnovan na karakterizaciji junaka u djelu i adekvatniji je autorovoj namjeri.

Zadaci:
1. Podsticati djecu na uspostavljanje raznolikih uzročno-posljedičnih veza u zapletu djela.
2. Razvijati sposobnost analiziranja ne samo postupaka likova, već i njihovih iskustava.
3. Formirati svestan emocionalni stav prema likovima dela.
4. Skrenuti djeci pažnju na jezički stil djela i autorove tehnike izlaganja teksta.

U dobi od 6-7 godina (pripremna grupa) predškolci počinju da shvataju radove ne samo na nivou uspostavljanja uzročno-posledičnih veza, već i razumiju emocionalne prizvuke. Djeca vide ne samo različite akcije junaka, već i ističu izražena vanjska osjećanja. Emocionalni odnos sa likovima postaje sve komplikovaniji. Ne zavisi od jednog sjajnog čina, već od uzimanja u obzir svih radnji kroz radnju. Djeca ne samo da mogu suosjećati s junakom, već i razmatrati događaje iz ugla autora djela.

Zadaci:
1. Obogatiti književno iskustvo predškolaca.
2. Razvijati sposobnost sagledavanja autorske pozicije u djelu.
3. Pomozite djeci da shvate ne samo postupke heroja, već i da prodru u njihov unutrašnji svijet, vide skrivene motive njihovih postupaka.
4. Promovirati sposobnost sagledavanja semantičke i emocionalne uloge riječi u djelu.

Poznavanje starosnih karakteristika dječje percepcije književnog djela omogućit će nastavniku razvijaju sadržaje književnog obrazovanja i na osnovu njega realizovati zadatke obrazovne oblasti "Razvoj govora".

Dragi nastavnici! Ako imate pitanja o temi članka ili imate poteškoća u radu u ovoj oblasti, pišite na