Govor djece predškolskog uzrasta najbolje se razvija kroz igru. Igra je oblik aktivnosti kojim dijete živi i diše i stoga mu je najrazumljivija. Postoji mnogo igara za razvoj govora i učenje čitanja i pisanja. Svakako ih treba koristiti u nastavi o razvoju govora predškolske djece.

Zahvaljujući igri sa vršnjacima i porodičnoj komunikaciji, mentalne sposobnosti djece se intenzivno razvijaju. Kada uvodite svoje dijete u zajednički rad po kući, u bašti, u bašti, razgovarajte s njim: „Evo sad ćemo krastavce...“, „Maline će sazreti na ovom grmu“. Komunikacijom pomažete riječima “poprimiti tijelo”.

Kako se djetetovo iskustvo obogaćuje i pojavljuju se nova zapažanja, razvijaju se njegove mentalne sposobnosti i razvija govor. Uči da upoređuje, pronalazi sličnosti i razlike između objekata i izvodi zaključke.

Njegov govor je obogaćen novim riječima. Do pete godine dijete konstruira duge i prilično složene fraze, puno i rado priča o onome što je vidjelo i čulo. Može zapamtiti i rezimirati primljene informacije.

Dječji mozak ima odličnu sposobnost da apsorbuje informacije. Beba pohlepno pamti ono što ga zanima. Voli da mu se čitaju bajke, pesme, kratke priče o životinjama, biljkama i devojčicama i dečacima poput njega.

Dijete ih mnogo puta sluša i pamti. Ako čitate ili govorite žurno ili nepažljivo, beba će vas ispraviti. Tada se zainteresuje za jednu priču i želi sam da je pročita. Upoređujući priču koju je čuo sa slikama u knjizi, on „čita“ knjigu, pažljivo prateći slova koja još ne poznaje.

Do treće godine, shvativši sebe kao ličnost, naučiće da kaže „ja“. Kasnije, nakon što se uključio u grupne igre, svoj će vokabular napuniti zamjenicama "ti" i "on". Tokom igara djeca puno pričaju i rado, bučno oponašaju svoje drugove, starije članove porodice i likove iz filmova koje su gledali.

Djevojčice razgovaraju sa lutkama: maze ih, grde, uče (kao i njihova majka). Momci viču na aute, tjeraju ih, naređuju im da krenu.

Sa 3-4 godine već možete razgovarati s djetetom i voditi dijalog. Govoriće neprekidno, u žurbi. Morate pokušati da razgovarate s njim ujednačenim, mirnim glasom kako biste ga smirili i „ugasili“ nepotrebnu žurbi. Do pete godine djetetov govor bi trebao biti potpuno razvijen. Poteškoće mogu nastati samo s nekim glasovima (na primjer, "r", "l").

Još u starim danima izmišljene su vrtalice jezika - vrsta kolokvijalnog govora s ponavljanjem i preuređivanjem istih slova ili slogova koje je teško izgovoriti. Neophodno je sa svojim djetetom vježbati vrtalice jezika i, ako je potrebno, umanjiti brzinu njegovog govora. Djeca vole ove smiješne i kratke pjesmice.

Dijete mora pravilno izgovarati sve zvukove i biti u stanju jasno izraziti svoje misli. Ako mu se ne da određeni glas (posebno "r"), potpuno ga izostavi ili izgovori pogrešno, ne preporučuje se ispravljanje ili prisiljavanje da više puta izgovara različite riječi koje sadrže neuspješno izgovoren glas. Pred djetetom je važno govoriti korektno i jasno, a ono se najčešće nosi sa svojim nedostacima.

Izgovor glasova, prema mišljenju stručnjaka, samostalno se koriguje do pete godine. Ako se to ne dogodi, obratite se logopedu. Što se to prije uradi, to će biti bolje za budućeg učenika. Iskustvo pokazuje da djeca koja nepravilno izgovaraju pojedine glasove i pišu pogrešno. Do 6. godine gotovo svi nedostaci u izgovoru mogu se ispraviti.

Veoma je važno naučiti dijete da pažljivo sluša, shvati značenje onoga što čuje i odgovara na odgovarajuća pitanja. Stoga, ne biste trebali težiti tome da svom djetetu više čitate. Bolje je češće razgovarati s njim o onome što je pročitao, naučiti ga da prepričava ono što je čuo, precizno izražava svoje misli i izražava svoj stav prema pročitanom. Također je korisno vježbati djetetovo pamćenje tražeći od njega da nauči napamet kratke pjesme, pjesmice i šale.

Govoreći o dječjim pjesmama i šalama, trebali bismo prijeći na tako nezamjenjivo sredstvo razvoja govora kao što je folklor. Živo, slikovito, prikladno, ova vrsta usmene poezije odražava život u njegovoj raznolikosti, vjekovnu mudrost generacija.

Na časovima logopedije moraju se koristiti sve vrste pjesmica i viceva, jer se koriste zvučne kombinacije – melodije koje se ponavljaju više puta, s različitim intonacijama, s promjenom naglaska, ritma, brzine i jačine pjevanja.

Odličan način da naučite svoje dijete imenima ptica, njihovim navikama, navikama i pjesmama je da se upoznate sa smiješnim zadirkivačima, povicima i kamenčićima o pticama. Koristeći njihov primjer, dijete je u stanju prvo osjetiti, a zatim spoznati ljepotu svog maternjeg jezika i kreativne slike našeg govora.

Koristeći poslovice i izreke u svom govoru, djeca uče razumjeti metafore, višeznačnost riječi i metode personifikacije. Ovo je veoma važno za djecu koja govore govorni jezik. Prenosno značenje izraza najčešće im nije dostupno. Moramo naporno i sistematski raditi na razumijevanju značenja poslovica, izreka i frazeoloških jedinica.

Pogađanje, a zatim i samostalno izmišljanje zagonetki također ima pozitivan učinak na razvoj govora. Ovdje se formira sposobnost da se identifikuju najbitnije karakteristike objekta.

siva, zubasta,

Provlači se kroz šume,

Traži se telad i jagnjad.

Zagonetke razvijaju sposobnost analize, poređenja i generalizacije.

Ima noge, ali ne kao mačka.

Ima šešir, ali ne kao tata.

Da bi se razvio koherentan govor, poželjno je kod djece razviti sposobnost da smišljaju kratke priče zasnovane na slikama zapleta i da ih pravilno sastavljaju. Odrasla osoba može potaknuti djetetovu misao u pravom smjeru sugestivnim pitanjem.

Da biste razvili govor predškolaca, preporučljivo je vježbati takav zadatak kao što je smišljanje kraja napola pročitane priče, čije je čitanje prekinuto u zanimljivom trenutku. Ovako efikasno sredstvo za razvoj dječije mašte tjera dijete na logično razmišljanje i potiče aktivnost.

Nema potrebe da svaki put čitate i govorite deci nešto novo. Željno pozdravljaju djela koja su prethodno pročitali, aktivno se prisjećaju i pokušavaju predložiti šta će se dalje dogoditi, te ispravljaju ako je narator napravio neku nepreciznost. Istovremeno, dijete uči da bude visoko aktivno.

Časovi muzike i pevanja su takođe veoma korisni za razvoj govora dece. Pjevanje omogućava pravilno disanje, što je neophodno za rad na mucanju, poremećajima govora i tempa glasa. Marljivim pevanjem slogova u rečima dete ima priliku da čuje sve glasove, posebno u slabim pozicijama, i oseti ritmički obrazac reči, što doprinosi razvoju fonemskog sluha.

Pjevanje se široko koristi u radu sa autističnom djecom. Muzika može izazvati emocionalni odgovor kod takve djece. Naglasak na samoglasnicima, spor tempo i ponovljene kombinacije zvukova omogućavaju autističnoj djeci da pamte riječi i izgovaraju ih. Uspavanke koje su veoma dobre za ove svrhe su:

cao-pa-cao-cao,

Ti, mali psu, ne laj,

Belošapa, ne cviliš,

Ne budi našu Katju.

Tako smo ispitali sredstva za razvoj govora djece predškolskog uzrasta. Dječji mozak ima odličnu sposobnost da apsorbuje informacije. Beba pohlepno pamti ono što ga zanima. Voli da mu se čitaju bajke, pesme, kratke priče o životinjama, biljkama i devojčicama i dečacima poput njega. Dijete ih mnogo puta sluša i pamti.

Saznali smo i da postoji mnogo načina da se razvije govor predškolaca. Čak iu stara vremena, izmišljane su vrtalice jezika, pjesme, pjesmice, vicevi, zadirkivanja i napjevi. Pozivajući svoje dijete da ih zapamti, razvijate njegovo pamćenje. Koristeći poslovice i izreke u svom govoru, djeca uče razumjeti metafore, višeznačnost riječi i metode personifikacije. Za razvoj koherentnog govora, poželjno je kod djece razviti sposobnost da smišljaju kratke priče zasnovane na slikama zapleta i da ih pravilno sastavljaju. Da biste razvili govor predškolaca, preporučljivo je vježbati takav zadatak kao što je izlazak na kraj napola pročitane priče, čije je čitanje prekinuto u zanimljivom trenutku. Pevanje se takođe široko koristi u dečijem radu.

Ali ipak, najvažniji način da se razvije djetetov govor je igra. Dijete odrasta igrajući se cijeli život. Uz igru ​​uči o cijelom svijetu oko sebe. Stoga se igri pridaje veliki značaj u razvoju djetetovog govora, njegovom odrastanju i odrastanju.

Najvažnije sredstvo razvoja govora je komunikacija. Komunikacija je interakcija dvoje (ili više) ljudi, usmjerena na koordinaciju i ujedinjavanje njihovih napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata (M.I. Lisina).

Komunikacija je složen i višestruki fenomen ljudskog života, koji istovremeno djeluje kao: proces interakcije među ljudima; informacioni proces (razmjena informacija, aktivnosti, rezultata, iskustva); sredstvo i uslov za prenošenje i asimilaciju društvenog iskustva; odnos ljudi jednih prema drugima; proces međusobnog uticaja ljudi jedni na druge; empatija i međusobno razumevanje ljudi (B.F. Parygin, V.N. Panferov, B.F. Bodalev, A.A. Leontyev, itd.).

U ruskoj psihologiji komunikacija se posmatra kao strana neke druge aktivnosti i kao samostalna komunikativna aktivnost. Radovi domaćih psihologa uvjerljivo pokazuju ulogu komunikacije sa odraslima u općem mentalnom razvoju i razvoju djetetove verbalne funkcije.

Govor, kao sredstvo komunikacije, pojavljuje se u određenoj fazi razvoja komunikacije. Formiranje govorne aktivnosti je složen proces interakcije između djeteta i ljudi oko njega, koji se provodi korištenjem materijalnih i jezičnih sredstava. Govor ne proizlazi iz same prirode djeteta, već se formira u procesu njegovog postojanja u društvenoj sredini. Njegov nastanak i razvoj uslovljeni su potrebama komunikacije, potrebama djetetovog života. Kontradikcije koje nastaju u komunikaciji dovode do nastanka i razvoja djetetovih jezičnih sposobnosti, do njegovog ovladavanja uvijek novim sredstvima komunikacije i oblicima govora. To se dešava zahvaljujući saradnji djeteta sa odraslom osobom, koja se gradi uzimajući u obzir starosne karakteristike i mogućnosti djeteta. Analiza ponašanja djece pokazuje da prisustvo odrasle osobe podstiče upotrebu govora, ona počinju da govore samo u komunikacijskoj situaciji i samo na zahtjev odrasle osobe. Stoga tehnika preporučuje da se s djecom razgovara što je moguće više i češće.

Pojavljujući u komunikaciji, govor se najprije pojavljuje kao aktivnost podijeljena između odrasle osobe i djeteta. Kasnije, kao rezultat djetetovog mentalnog razvoja, to postaje oblik njegovog ponašanja. Razvoj govora povezan je s kvalitativnom stranom komunikacije.

Svaka majka sanja da njena beba progovori što je brže moguće, odmah i jasno i u rečenicama. IN pravi zivot Ovo se retko dešava, jer je učenje govora dug i radno intenzivan proces. Da bi postigla brze i dobre rezultate u razvoju govora svog voljenog djeteta, majka mora uložiti mnogo rada i koristiti različite sredstva za razvoj govora djece. Djeca uče riječi i jezik kroz stalnu interakciju s njima, a najefikasnija metoda je učenje kroz igru.

Trebalo bi početi skoro od rođenja. Mnogi roditelji pogrešno vjeruju da ako beba još ne govori, onda se ne bi trebali truditi komunicirati s njim. Ali dijete će prepoznati riječi i pokušati ih ponoviti samo ako ih stalno čuje.

Najvažniji alati za razvoj govora za dječje igre za razvoj govora, rime, bajke, poslovice i pjesme. Takve potrebne alate možete nabaviti koristeći isti internet, gdje možete pronaći čitave stranice posvećene ranom razvoju djece, kao i kupovinom audio CD-a ili knjiga sa pjesmama, bajkama i vrtačama jezika.

Komunicirajte sa bebom, neprestano komentarišući svoje postupke, opišite predmete koje uzimate i šta radite s njima. Vježbajte dijalog sa svojim djetetom, postavljajte jednostavna pitanja i tražite da pokažete i imenujete predmete i njihova svojstva. Tehnika dovršavanja riječi je vrlo efikasna kada čitate pjesmu ili dječju pjesmicu, dajte svom djetetu priliku da koristi pravu riječ. Ako mu je to teško, recite mu početak riječi.

Koristite kao knjige za razvoj govora djece sa šarenim ilustracijama. Za mališane su prikladne posebne knjige s tvrdim povezima. Dok čitate bajku ili rimu, obavezno pokažite na slikama o kome govorite, objasnite karakteristike ovog ili onog lika i pročitajte dijalog koristeći različite intonacije.

Vježbe za prste su vrlo korisne, jer ne samo da pomažu poboljšanju govora, već i koordinaciji pokreta prstiju. Igrajte se sa svojim djetetom žmurke – sakrijte igračku ili nekoliko igračaka i zamolite ga da ih pronađe, a pritom dajte naznake u vidu opisa mjesta gdje su skrivene, ali ga nemojte imenovati.

Za prvo upoznavanje djeteta sa životinjama i predmetima prikladne su pjesmice i dječje pjesmice o njima. Naučite takve rime zajedno sa svojim djetetom, tražeći od njega da samo recituje cijele fraze ili pojedinačne riječi.

Usvajanje govora jedna je od najtežih oblasti u dječjoj psihologiji, ali i pedagogiji. Uostalom, djeca u početku nemaju ni priliku da se koncentrišu na bilo šta, a tek nakon 1-2 godine uspijevaju savladati najsloženiji sistem znakova - jezik. Sredstva za razvoj govora kod djece predškolskog uzrasta su veoma raznolika. U ovom slučaju, glavna formacija govora se događa tokom komunikacije sa odraslima oko bebe. Komunikacija takođe ima direktnu vezu sa objektivnom i kognitivnom aktivnošću. Osim toga, zahvaljujući ovladavanju govorom, dolazi do restrukturiranja djetetove psihe, ono počinje biti svjesno onoga što se događa oko njega.

Alati za razvoj govora za predškolsku djecu

Postojeća metodologija uključuje sredstva za razvoj govora kod djece kao što su:

— govor nastavnika, kulturno jezičko okruženje;

- komunikacija djece i odraslih;

— nastava maternjeg govora u okviru nastave;

- čitanje beletristike;

- pozivanje na razne umjetnosti.

Svaki od njih ima svoju, veću ili manju ulogu u razvoju djetetovog govora.

Komunikacija kao najvažnije sredstvo razvoja govora kod djece

Komunikacija je najvažnije od svih postojećih sredstava za razvoj govora. U svojoj osnovi predstavlja interakciju među ljudima, koja je usmjerena na koordinaciju njihovih napora za postizanje zajedničkog cilja ili izgradnju odnosa.

Glavno sredstvo komunikacije je govor. Ali nastaje tek u određenoj fazi komunikacije. Istovremeno, formiranje govorne aktivnosti je složen proces koji uključuje interakciju između djeteta i ljudi oko njega. Formiranje govora događa se tokom djetetovog postojanja u društvenoj sredini na pozadini spoznaje potrebe za komunikacijom.

Zbog činjenice da u komunikaciji nastaju kontradikcije, dijete razvija jezične sposobnosti, beba savladava sve više i više novih oblika govora. Ali to se dešava samo uz saradnju djeteta sa odraslima oko njega.

Stručnjaci kažu da je prisustvo odraslih odličan poticaj za korištenje govora. Zbog toga je važno razgovarati sa svojom djecom što je više moguće i češće. Štaviše, priroda, kao i sadržaj takve komunikacije, djeluje kao odlučujući faktor za nivo i sadržaj govornog razvoja svakog djeteta. Istovremeno, verbalna komunikacija kod djece predškolskog uzrasta odvija se u pozadini različitih aktivnosti.

Govor vaspitača i posebne aktivnosti kao sredstvo razvoja govora kod dece predškolskog uzrasta

Zauzvrat, govor nastavnika svakako mora imati kulturu zvučne strukture. Takođe bi trebalo da se odlikuje sadržajem i dobronamernim tonom. Govor nastavnika može biti ukazivanje i evaluacija. U okviru kulturnog jezičkog okruženja stvara se najpovoljnije okruženje za razvoj djece. Istovremeno, djecu karakterizira aktivno oponašanje odraslih, usvajajući od njih sve suptilnosti upotrebe riječi, izgovora, pa čak i konstrukcije pojedinačnih fraza. Istovremeno, nesavršenosti u govoru odraslih, kao i greške u njemu, djeca također imaju tendenciju da kopiraju, što također treba uzeti u obzir.

U okviru posebnih govornih časova provodi se ciljani rad na govoru. Stoga preuzimaju govornu aktivnost svakog od djece. Štaviše, takve aktivnosti zahtijevaju različite aktivnosti za djecu.

Beletristika i umjetnost kao sredstvo razvoja govora djece predškolskog uzrasta

Pored glavnih sredstava za razvoj govora kod djece, postoje i pomoćna. Međutim, oni su takođe važni. Konkretno, fikcija je najvažniji izvor razvoja govora za svako dijete. Ali njegov uticaj u velikoj meri zavisi od postojećeg nivoa razvoja govora. Na ovaj ili onaj način, u ranim fazama teško je precijeniti ulogu bajki u razvoju djeteta.

Sve vrste umjetnosti imaju emocionalni utjecaj na djecu. Međutim, djeluje i kao stimulans za usvajanje jezika. Ova tačka podrazumeva verbalno tumačenje dela različitih žanrova, kao i njihovo verbalno objašnjenje.

Drugim riječima, razvoj govora kod djece predškolskog uzrasta podrazumijeva korištenje nekoliko osnovnih tehnika u različitim kombinacijama. Istovremeno, specifični zadaci u govornom razvoju djece, uz uzrasne karakteristike, odlučujući su faktori u izboru tehnika i metoda govornog rada s djecom.

Nema zvukova, boja, slika i misli – složenih i jednostavnih – za koje ne bi postojao tačan izraz u našem jeziku.
Konstantin Georgijevič Paustovski

Problem razvoja aktivnog govora kod djece danas je relevantan iz više razloga:

• jedan od razloga je što je rano doba period bržeg, intenzivnijeg razvoja svih mentalnih funkcija. Glavni novi razvoj ovog perioda je usvajanje govora;
• sljedeći je da govor postepeno postaje najvažnije sredstvo prenošenja društvenog iskustva djetetu i upravljanja njegovim aktivnostima od strane odraslih;
• Takođe, konstantno raste broj djece sa poremećajima u govoru koji su povezani sa nedostatkom pažnje za razvoj usmenog govora od strane roditelja, značajno sužavanje obima „žive“ komunikacije između roditelja i djece;
• a drugi razlog je globalni pad nivoa govorne i kognitivne kulture u društvu.

Stoga je važno da se od najranije dobi počne raditi na razvijanju govorne aktivnosti djece i prevenciji govornih poremećaja, na vrijeme uočiti i ispraviti zastoj u formiranju govorne funkcije, podsticati njen razvoj, pospješujući potpuni razvoj djeteta.

Tekst br. 1.

Sredstvo za razvoj govora u širem smislu je kulturno jezičko okruženje . Oponašanje govora odraslih jedan je od mehanizama za ovladavanje maternjim jezikom.

Tekst br. 2.

Nedostaci koji se nalaze u govoru nastavnika.

Retorička kompetencija kao komponenta govorne slike nastavnika.

Tekst br. 3.

Organizacija i realizacija u predškolskim vaspitno-obrazovnim ustanovama sveobuhvatne korekcijejonski uticaj na razvoj govora dece predškolskog uzrasta.

Tekst br. 4.

Program razvoja govora implementira se u aktivnosti djece (obrazovne, igranje, radne, kućne). Ove vrste aktivnosti se uslovno mogu nazvati sredstvima razvoja govora (učenje, igra, rad, domaćinstvo, svakodnevne aktivnosti, percepcija umjetničkih djela, odnosno svaka aktivnost ako je vodi i usmjerava odrasla osoba).

U kontekstu javnog obrazovanja, vodeće sredstvo oblikovanja djetetovog govora je poučavanje. Nastava maternjeg jezika je sistematski, svrsishodan proces razvoja kognitivnih sposobnosti dece, usvajanja sistema osnovnih znanja o okolini i odgovarajućeg rečnika i razvijanja govornih veština.

Glavni oblik predškolskog obrazovanja je casovi.

Prema didaktičkim ciljevima razlikujemo tipove nastave na maternjem jeziku: časovi saopštavanja novog materijala; konsolidacija znanja, vještina i sposobnosti; generalizacija i sistematizacija znanja; završni ili obračun i verifikacija (kontrola); kombinovano (mešovito, kombinovano).

Da bi časovi imali maksimalan učinak, moraju se zadovoljiti opšti didaktički zahtjevi :

1. Pažljiva prethodna priprema za čas, određivanje njegovog sadržaja i nastavnih metoda. Istovremeno se uzima u obzir njegovo mjesto u nizu drugih odjeljenja na maternjem jeziku, nivo znanja i vještina djece, te se utvrđuje njihovo opterećenje. Nastavnik mora biti jasan u pogledu govornih zadataka i specifičnih govornih sadržaja. Odabiru se metode i tehnike potrebne za proučavanje predviđenog programskog materijala, promišlja se struktura i tok časa. Pripremljena su neophodna vizuelna pomagala i edukativna oprema. Utvrđuju se individualni ciljevi učenja (diferenciraju se zadaci, promišlja se redoslijed pozivanja djece).

2. Optimalni intenzitet opterećenja. Nastavnik se rukovodi principom razvojnog vaspitanja i daje zadatke na dovoljno visokom nivou da njihova realizacija zahteva aktivnu mentalnu aktivnost.

Ponekad je opterećenje nedovoljno: ne morate samostalno djelovati, rješavati govorne probleme analitičko-sintetičke prirode, uspostavljati veze između objekata, izolirati sličnosti itd. Ako dijete nema rad pamćenja, mišljenja i učitelju je potrebna samo pasivna kontemplacija, tiho ponašanje i ponavljanjem činjenica koje su djeca odavno poznata, aktivnost se za njih pretvara u spektakl.

Mješovita struktura lekcije i posebne tehnike (pitanja za zaključivanje, poređenje, itd.) pomažu da se uspostavi ispravna mjera opterećenja.

3. Edukativni karakter časa. U nastavi o razvoju govora sprovodi se princip vaspitne nastave.

Obrazovni uticaj ima kako sadržaj govorne aktivnosti i njeno jezičko oblikovanje, tako i pravilna organizacija i metodologija izvođenja časa. Budući da se na nastavi ne daju razbacane informacije, već određeni sistem znanja, djeca postepeno razvijaju elemente svjesnog stava prema jeziku i njegovom usvajanju.

4. Emocionalna priroda aktivnosti. Prije početka nastave djeca moraju imati želju za učenjem, radoznalost i želju za učenjem novih stvari. Aktivnost treba da donese detetu osećaj zadovoljstva i da pobudi interesovanje. Humor i šale zauzimaju posebno mjesto u nastavi govora.

5. Raspodjela nastavnih metoda u skladu sa strukturom časa.

Struktura lekcije treba da bude jasna.

6. Govorna aktivnost svakog djeteta u svim fazama časa. Koncept „govorne aktivnosti“ ne znači „neprekidni govor naglas“. U velikoj mjeri to bi trebalo biti izraženo u djetetovom aktivnom opažanju govora učitelja i vršnjaka, u njegovom razumijevanju. Što većem broju djece treba obezbijediti uslove za aktivan govor naglas.

Postoji niz metodoloških pravila, čije poštivanje pomaže da se osigura maksimalna aktivnost djece: uzimanje u obzir tipoloških karakteristika djece pri postavljanju za stolove, pri odabiru individualno ciljanih tehnika, razumna upotreba vizualnih pomagala, posebno materijala. Raznovrsne aktivnosti, promjena njihovih vrsta i tehnike igranja povećavaju aktivnost. Lagani tempo časa, dajući djetetu vremena da razmisli o odgovoru, te individualni zahtjevi pomažu djeci sa sporim reakcijama da se uključe u opći tok posla. Aktivnost djece je olakšana pravilnom metodom dijaloga. Nastavnik upućuje pitanje ili zadatak svima i po potrebi ih ponavlja; ispitanik je upućen da govori glasno i jasno kako bi svi mogli čuti; pita djecu s različitim nivoima razvoja govora jedno po jedno, ne zove često iste; Svi su uključeni u praćenje govora ispitanika, on se obraća cijeloj publici pitanjima: da li je ispravno rekao? Da li se radi o svemu? Jesi li mi rekao redom? Dječju aktivnost promoviraju i tzv. evaluativna pitanja (Šta voliš?), kreativni zadaci i pozivanje na lično iskustvo.

7. Kombinacija kolektivne prirode učenja sa individualnim pristupom. Frontalne oblike rada – opšti zadaci, opšti ritam, horski odgovori i sl. treba kombinovati sa zadacima koji se nude pojedinoj deci. Prilikom odabira individualnih zadataka i nastavnih metoda, nastavnik vodi računa o djetetovom nivou znanja i govornih vještina, njegovim interesovanjima i sklonostima. Posebnu pažnju na času treba obratiti na djecu koja nisu savladala nijedan programski zahtjev ili čiji je govor slabo razvijen. Djeca koja imaju posebnosti u razvoju govora zaslužuju veliku pažnju - ćutljiva, nekomunikativna, neobuzdana, pričljiva.

8. Pravilna organizacija časa. Časovi razvoja govora se mogu odvijati u grupnoj prostoriji, gdje djeca zauzimaju svoja uobičajena mjesta za stolovima; sala u kojoj će djeca gledati predstavu, film, slušati radio program i igrati igre na otvorenom; u toploj sezoni - na lokaciji.

U nastavi na maternjem jeziku, kao iu ostalim časovima, moraju biti ispunjeni svi higijenski uslovi: dovoljno osvetljenja, izvor svetlosti levo i iza onih koji sede, čist vazduh, nameštaj primeren njihovoj visini. Mjesta za stolom moraju biti dodijeljena djeci. Glavni uslov za postavljanje djece: svi moraju sjediti okrenuti prema nastavniku u ispravnom položaju.

9. Obračun rezultata nastave. Nastavnik uzima u obzir znanje tokom samog časa, u procesu posmatranja govora djece i ne zahtijeva, za razliku od školskog časa, posebnu fazu - anketu. Može se preporučiti da nastavnik vodi bilježnicu s dječjim odgovorima (kao neobaveznu vrstu dokumentacije) za najteže dijelove programa, na primjer, nastavu pričanja priča. Nastavnik svakodnevno bilježi rezultate zapažanja u dnevnik i uzima ih u obzir pri određivanju daljih radnih zadataka.

10. Potreba za konsolidacijom gradiva obrađenog u drugim časovima ili u drugim aktivnostima. Zahtjev je zasnovan na didaktičkom principu ponavljanja. Usklađenost s njim je važna u govornom radu (u toku je proces razvoja složenih mentalnih vještina).

Nastava maternjeg jezika odvija se i na drugim časovima (o formiranju elementarnih matematičkih pojmova, muzičkih, vizuelnih sposobnosti itd.), što se objašnjava specifičnostima jezičke delatnosti.

Ne može se sav programski materijal predavati u učionici. Na primjer, razvijanje govornih vještina, kulture verbalne komunikacije, sposobnosti govora pred publikom, itd. zahtijeva prirodne životne situacije, istinite, razumljive motive za aktivnosti djeteta; velika grupa vokabulara - svakodnevnog, prirodoslovnog - čvrsto je asimilirana u postupcima i praksama djeteta (jedenje, pranje, uzgoj biljaka, itd.). Trening se kombinuje sa drugim sredstvima za razvoj govora.

Igra je ogroman svijetli prozor,

kroz koje u duhovni svet deteta

tok života ulazi

ideje, koncepti.

Igra je iskra koja rasplamsava radoznalost i radoznalost.”

V. A. Sukhomlinsky.

U predškolskom uzrastu je od velike važnosti u govornom razvoju djece igra. Njegov karakter određuje govorne funkcije, sadržaj i sredstva komunikacije. Za razvoj govora koriste se sve vrste igračkih aktivnosti.

IN kreativna igra uloga, komunikativne prirode, dolazi do diferencijacije funkcija i oblika govora. U njemu se unapređuje dijaloški govor i javlja se potreba za koherentnim monološkim govorom. Igranje uloga doprinosi formiranju i razvoju funkcija regulacije i planiranja govora. Nove potrebe za komunikacijom i vođenjem igračkih aktivnosti neminovno dovode do intenzivnog ovladavanja jezikom, njegovim vokabularom i gramatičkom strukturom, zbog čega govor postaje koherentniji (D. B. Elkonin).

Ali nema svaka igra pozitivno na dječji govor. Prije svega, to mora biti značajna igra. Međutim, iako igra uloga aktivira govor, ona ne doprinosi uvijek savladavanju značenja riječi i poboljšanju gramatičkog oblika govora. A u slučajevima ponovnog učenja pojačava nepravilnu upotrebu riječi i stvara uslove za povratak na stare neispravne oblike. To se događa jer igra odražava životne situacije koje su djeci poznate, u kojima su se prethodno formirali pogrešni govorni stereotipi. Ponašanje djece u igri i analiza njihovih iskaza omogućavaju nam da izvučemo važne metodološke zaključke: govor djece se poboljšava samo pod utjecajem odrasle osobe; u slučajevima kada dolazi do „ponovnog učenja“, prvo morate razviti jaku vještinu korištenja ispravne oznake i tek onda stvoriti uvjete za uključivanje riječi u samostalnu igru ​​djece.

Učešće nastavnika u dječjim igrama, razgovor o pojmu i toku igre, skretanje pažnje na riječ, uzorak sažetog i preciznog govora, razgovori o prošlim i budućim igrama pozitivno utiču na govor djece.

Igre na otvorenom utiču na bogaćenje vokabulara i obrazovanje zvučne kulture.

Dramatizacijske igre (kazališne igre) doprinose razvoju govorne aktivnosti, ukusa i interesovanja za umjetničku riječ, izražajnosti govora, umjetničke govorne aktivnosti.

Didaktički I tako štampane igre koriste se za rješavanje svih problema razvoja govora. Učvršćuju i pojašnjavaju vokabular, vještine brzog odabira najprikladnije riječi, mijenjanja i tvorbe riječi, vježbaju sastavljanje koherentnih iskaza i razvijaju objašnjavajući govor. Didaktičke igre razvijaju dječji govor: obnavlja se i aktivira vokabular, formira se pravilan izgovor zvuka, razvija koherentan govor i sposobnost pravilnog izražavanja misli. Didaktički ciljevi mnogih igara osmišljeni su tako da nauče djecu da sastavljaju samostalne priče o predmetima, pojavama u prirodi i društvenom životu. Tako se razvija monološki govor djeteta. Koriste se i za konsolidaciju dječjeg rječnika, kulture ponašanja i komunikacijskih vještina. U radu sa malom djecom didaktička igra je najpogodniji oblik obogaćivanja čulnog iskustva djece. Didaktička igra kao jedan od oblika učenja izvodi se u vremenu koje je u režimu predviđeno za neposredne obrazovne aktivnosti. Važno je uspostaviti ispravan odnos između ova dva oblika učenja, utvrditi njihov odnos i mjesto u jedinstvenom pedagoškom procesu. Didaktičke igre ponekad prethode neposrednim obrazovnim aktivnostima; u takvim slučajevima njihov cilj je da privuku interes djece za ono što će biti sadržaj časa. Igra se može izmjenjivati ​​s nastavom kada je potrebno ojačati samostalnu aktivnost djece, organizirati primjenu naučenog gradiva u igrama, rezimirati i generalizirati proučeno gradivo.

U njihovim radnim aktivnostima dječji se vokabular popunjava nazivima alata, instrumenata, radnji, kvaliteta i svojstava predmeta. Od posebnog značaja je zajednički, kolektivni rad, u kojem nastaju i posebno se stvaraju različite komunikativne situacije koje zahtevaju upotrebu odgovarajućih reči: planiranje rada, razgovor o konkretnim načinima njegovog izvođenja, razmena mišljenja u toku rada, kratki izveštaji o obavljenom poslu.

“Pomoć za web lokaciju” - kliknite na sliku sa strelicom - hiperveza za povratak na prethodnu stranicu (Modul 3).

Skinuti:

Pregled:

Da biste koristili pregled, kreirajte Google račun i prijavite se na njega: https://accounts.google.com

Pregled:

Osobine formiranja i razvoja sredstava komunikacije kod djece predškolske dobi s oštećenjem vida

G.V. Grigorieva

Institut za korektivnu pedagogiju RAO, Moskva

Komunikacija je od velikog značaja za opšti mentalni razvoj deteta, za njegovo formiranje kao pojedinca i za razvoj njegovog samopoštovanja.

Za djecu sa oštećenjem vida povećava se uloga komunikacije, jer je to jedan od neophodnih uslova za formiranje sistema za kompenzaciju sljepoće i slabovidnosti kod djece u ranim fazama razvoja.

Istraživanja mnogih psihologa otkrila su poteškoće u socijalizaciji slijepe djece, koje nastaju prvenstveno zbog nedostatka komunikacijskih vještina. Djeca u ovoj kategoriji nemaju mogućnost korištenja izražajnih sredstava sam proces komunikacije postaje moguć tek pojavom govornih zvukova.

Često imaju poteškoća u uspostavljanju kontakata sa drugima i održavanju komunikacijskog procesa, što je uzrokovano lošim poznavanjem sredstava komunikacije, za čije formiranje je potrebno učešće svih analizatora. Posebno važnu ulogu u razvoju komunikacijske funkcije ima vizualni analizator, koji u procesu društvene percepcije prenosi informacije o karakternim osobinama i emocionalnom stanju sagovornika. Nemogućnost udaljene percepcije facijalnih i pantomimijskih manifestacija sagovornika dovodi do neadekvatne percepcije njegovih stvarnih karakteristika i stanja, a također uzrokuje poteškoće u formiranju ispravnog govora. Djeca koja su lišena sposobnosti da sagledavaju okolnu stvarnost na daljinu imaju vrlo krhke i nejasne ideje o izrazima lica, gestovima i pantomimi, što uvelike otežava proces međuljudske komunikacije.

Uzimajući u obzir posebnosti u komunikaciji djece s oštećenjem vida uočene u studijama, te nedostatak posebnih eksperimentalnih istraživanja usmjerenih na proučavanje sredstava komunikacije kod djece oštećenog vida i djece sa ambliopijom i strabizmom, proveli smo uporedno istraživanje pod vodstvom od L.I. Plaksina.

Svrha istraživanja: identificirati i proučiti karakteristike komunikacije djece s oštećenjem vida na primjeru poređenja predškolaca sa oštećenjem vida i norme i na osnovu dobijenog eksperimentalnog materijala razviti metodološke preporuke za formiranje i razvoj nesposobnosti. -verbalna i verbalna sredstva interpersonalne komunikacije.

Za ispitanike je angažovano 100 djece predškolskog uzrasta sa oštećenjem vida (ambliopija, strabizam i slabovidnost) i normalnim vidom (unutar starosne norme). Sva deca su pohađala predškolske ustanove br. 1697 i 1908 u Moskvi. Od 100 predškolaca, 50 su djeca 7. godine života (po 25 svake kategorije) i 50 6. godine života (po 25 svake kategorije). Inteligencija sve djece je bila normalna.

Rezultati konstatacionog eksperimenta pokazali su da su predškolci sa oštećenjem vida, u poređenju sa decom normalnog vida, znatno lošije vladali neverbalnim sredstvima komunikacije (razlike su se kretale u proseku od 22 do 41%). U procesu interakcije sa odraslima i vršnjacima gotovo da nisu koristili ekspresivne pokrete, geste ili izraze lica. Promjene u partnerovom raspoloženju bile su vrlo rijetko uočene. Ako se to dogodilo, emocionalno stanje se uvijek razjašnjava riječima. To je dovelo do činjenice da starija predškolska djeca sa oštećenjem vida praktično nisu bila u stanju da se igraju zajedno. Njihove igre uloga karakterisala je činjenica da su se odvijale kao jedna pored druge. Djeca nisu znala kako privući pažnju partnera, često nisu znala uputiti zahtjev drugima. Njihove izjave su često ostajale nezapažene jer nisu bile upućene nikome posebno.

Osim toga, djeca su pokazivala malu aktivnost prilikom uspostavljanja kontakta i odgovaranja na zahtjeve zbog nedostatka vještina u vođenju razgovora, dijaloga, tj. sredstva govorne komunikacije.

Njihova pasivnost prema svom komunikacijskom partneru očitovala se iu tome što im je bilo teško čitati informacije od osobe na daljinu. Tek tako što su bili blizu sagovornika i gledali ga „oči u oči“ ušli su u proces interakcije.

U komunikaciji djece iz ove kategorije također je bilo manje argumentacije u njihovim izjavama u odnosu na njihove vršnjake normalnog vida.

Većina ove djece je slabo orijentisana na norme i pravila ponašanja. Ne izdvajaju sferu komunikacije - za sebe kao područje sticanja novih znanja, vještina, sposobnosti i utisaka.

Djeca sa ambliopijom i strabizmom nemaju jasne ideje o tome kako se mogu izraziti slaganje i neslaganje, odobravanje, iznenađenje i druge emocionalne manifestacije.

Tokom eksperimenta, otkriveno je ne samo da takva djeca imaju slabo razvijene izraze lica i geste, već i da slabo vladaju tehnikama imitacije usko je situacijske prirode. Verbalne oznake emocija su ili nepoznate predškolcima ili imaju samo jednu verbalnu oznaku. U tim slučajevima djeci je teško dati sinonime ili elemente verbalnog niza koji opisuju jedan ili drugi emocionalni modalitet.

Djeca s oštećenjem vida nisu pravilno percipirala poze, a još manje ih reproducirala, ne shvaćajući značenje pojedinih poza, po ovom ili onom položaju tijela često nisu određivala značenje onoga što se događa i emocionalnog stanja koje je to izazvalo.

Ovi razvojni nedostaci ukazuju na potrebu posebnog osposobljavanja djece sa oštećenjem vida u negovornim i govornim sredstvima komunikacije u osjetljivom periodu, jer ne mogu spontano ovladati sredstvima komunikacije.

U tu svrhu sproveden je eksperiment obuke čiji je cilj:

podučavanje djece elementima društvene percepcije;

formiranje ekspresivnih, facijalnih i gestualnih pokreta;

reprodukcija pokreta, izraza lica, gesta, pantomime i intonacije govora;

sposobnost verbalnog opisivanja emocionalnih stanja i karakterizacije njihovih vanjskih manifestacija kod sebe, sagovornika ili lika u književnom djelu;

ovladavanje znanjem o emocijama ljudi i njihovim manifestacijama u procesu komunikacije;

formiranje interesovanja za proces interakcije sa vršnjacima i za sam proces komunikacije sa drugima.

Proces učenja odvijao se na igriv način i podijeljen je u četiri faze. Korišćeni su sledeći oblici njenog organizovanja:

1. Podgrupne i grupne sesije sa psihologom, na kojima se formirala psihološka sposobnost tumačenja neverbalnih sredstava komunikacije;
2. Grupna nastava nastavnika koji je, pod vodstvom psihologa i svojim učešćem u procesu organizovanja igre, rada i slobodnih aktivnosti, razvio interesovanje za međuljudsku komunikaciju, a doprinio je i nastanku zajedničkih igara i interakcije među djecom.
3. Grupne i podgrupne časove koje izvode logoped, muzički direktor, fizički vaspitač uz uključivanje igara i vežbi posebno odabranih od strane psihologa za konsolidaciju i unapređenje veština i sposobnosti ovladavanja mišićima tela, govornim i negovornim sredstvima komunikacije.

Na prvom stadijumu, deca su se upoznala sa emocionalnim modalitetima. Ova faza je trebala dati predškolcima znanje ne samo o izražavanju emocija, već io njihovim situacijskim manifestacijama, karakterističnim osobinama, te sposobnost da sami prikažu različite emocije i identifikuju ih.

Za upoznavanje korišteno je šest glavnih tipova emocija: ljutnja, radost, iznenađenje, strah, razočaranje i neutralni modalitet, počevši od pozitivnih i postepeno prelazeći na negativne.

Obuka se u ovoj fazi odvijala u nekoliko pravaca: prvo, u prepoznavanju samih emocija i, drugo, u njihovoj situacionoj relevantnosti. Korišteno je sljedeće:

ispitivanje ilustracija, slika zapleta za pročitane priče;

razgovori sa djecom o tome šta su čitali, igrali i crtali;

skice psiho-gimnastike - situacione igre;

aktivne, sjedeće i didaktičke igre;

elementi art terapije.

Uvod je započeo tako što su djeca čitala posebno odabrani tekst i pokazivala slike koje su ga pratile, koje ilustruju tok događaja u priči. Slike su obično prikazivale jednostavnu radnju, gdje su jasno vidljive manifestacije emocionalnih stanja likova. Zatim su djeca ponovo pogledala ilustracije i pokušala prikazati isti emocionalni modalitet na svom licu (na osnovu poređenja njihovog izražavanja emocija u ogledalu i na slici).

Zatim su se igrale igrice sa raznim pomagalima za korelaciju i prepoznavanje emocija, kao što su „Loto“, „Dopuni lice lutke“, „Podigni istu“ itd. mogao postaviti elemente lica koji odgovaraju izrazima različitih emocija, ili uskladiti gornji dio lica sa donjim i obrnuto, poput izrezanih slika. Korištene su igre “Ogledalo”, “Majmun” i druge koje su zahtijevale imitaciju izraza lica.

Nastava je obavezno uključivala skečeve iz kursa psihogimnastike. Za svaki emocionalni modalitet odsvirano je 5-7 etida.

Na početku skečeva djeca su samo imitirala pokrete tijela likova i izgovarala tekst skeča. Bilo im je teško ne samo da izraze emocionalno stanje likova, već i da deluju zajedno. Stoga su u cilju razvijanja sposobnosti djece za koordiniranu interakciju, sposobnosti povezivanja svojih postupaka sa djelovanjem grupe, formiranja i kultiviranja organiziranosti i sposobnosti upravljanja svojim ponašanjem, provodile dodatne igre na otvorenom zajedno sa nastavnicima.

Do kraja ove faze, djeca su naučila glumiti različite scene. Predškolci su ih mogli pokazati svojim vršnjacima kako bi mogli pogoditi o kakvoj se skici radi i šta je u njoj izraženo.

Mnogo pažnje je posvećeno elementima art terapije. Na časovima muzike djeca su slušala muzička djela različitih vrsta. Neke studije psihogimnastike bile su praćene i muzikom. Sve su to bile zanimljive teme za razgovor sa predškolcima. Svako emocionalno stanje su prikazali na crtežima.

Deca su postepeno naučila da identifikuju i opisuju emocionalna stanja ljudi oko sebe i svojih vršnjaka. U procesu slobodne aktivnosti, počeli su da pričaju jedni drugima ne samo o događajima koji se dešavaju sa ljudima, već io stanju učesnika ovih događaja, o osjećajima koje su doživjeli.

Zadatak druge faze je dati predškolcima koncept izražajnih pokreta tijela, uključujući ideje pantomime.

U ovoj fazi, djeci su objašnjeni pojmovi kao što su držanje, kretanje, rotacija tijela, nagib glave, postavljanje stopala i postavljanje ruku. Uvod je započeo skretanjem pažnje djece na različite poze ljudi u različitim situacijama. Bilo im je važno da razjasne da poza može biti posljedica određenog pokreta osobe, a može biti i izraz emocionalnog stanja.

Predškolcima je ponuđeno da pogledaju slike na kojima su ljudi (bez lica) prikazani u istoj pozi, u različitim situacijama, ali s različitim emocionalnim manifestacijama. Nakon što su ih razmotrila, djeca su uporedila poze i došla do zaključka da poza može biti uzrokovana različitim situacijama, ali je kod nekih ukazivala na emocionalno stanje osobe, a kod drugih samo na ono što radi, tj. o prirodi njegovih aktivnosti.

Za razvijanje pažnje djece na elemente pantomime korištene su igre poput „Loto“, „Izaberi isti“, „Ko se više sjetio“ itd.

Sami pokreti su uvježbavani sa djecom u igrama na otvorenom: „Pogodi pozu“, „Pokaži istu“, „Igre s maskama“ itd. Ove igre su omogućile da se pređe na igranje skečeva psihogimnastike, u kojoj su djeca naučila povezivati ​​poze koje izražavaju pokrete i emocije. Nakon njihovog izvođenja, predškolci su se ne samo upoznali sa elementima poza, već su mogli i reći u kojim situacijama i u kakvom emotivnom stanju se određeni položaj tijela može koristiti.

U ovoj fazi rada djeca su opisivala samo one situacije o kojima su razgovarali na času. Stoga su vaspitači zamoljeni da im skrenu pažnju na položaje svojih vršnjaka i drugih tokom slobodne aktivnosti djece. Predškolci su „sa zadovoljstvom pričali o njima u svojim pričama o kući, prikazali su i razjasnili pantomimu svojih roditelja, i to ne samo rečima, već i prikazom, pravdajući to emocionalnim stanjem junaka („Mama je stajala”. tako, bila je ljuta”).

Korišteni su i elementi art terapije: crtanje po modelu, po sjećanju, modeliranje i aplikacija. Predškolci su pravili igračke za igranje različitih situacija.

Na trećem pozornici, djeca su upoznata sa raznim gestovima. Trebalo im je dati ideju o gestama, sposobnost da ih koriste odvojeno od pantomime i percipiraju u procesu komunikacije. Ova faza se pokazala kao manje radno intenzivna, jer su u prethodnoj fazi djeca savladala mnoge izražajne pokrete ruku. Ostalo je samo da konsoliduju svoje znanje i otkriju dodatna značenja ovog znanja.

Da bi to učinili, djeca su (nakon što su pročitala odgovarajuću bajku) krenula na izlet u bajkovitu zemlju, gdje su se svi objašnjavali jedni drugima samo pokretima. Putovali su sa lutkama i naučili jezik na kojem su se sporazumeli stanovnici ove zemlje.

U razgovoru nakon čitanja odlomka ove bajke sa predškolcima, razjašnjeno je ono što su čuli i vidjeli na ilustracijama.

U cilju učvršćivanja stečenih znanja i vještina, sa djecom smo igrali igrice („Milčanka“, „Pronađi skriveno“, „Pogodi šta je“ itd.) pokretima.

Tokom igara, predškolci su imali poteškoće koje su se manifestovale u slabom vladanju funkcijama praćenja pravca šake, kao i u nemogućnosti uočavanja i asimilacije zadataka. Na primjer: u igricama, kršeći pravila, djeca su počela pitati o dodatnim orijentirima - stvarima u prostoru, verbalnim karakteristikama nagađanog predmeta, bez završetka zadatka ili demonstracije. Stoga su se održavala dodatna nastava kako bi se djeca naučila ne samo da posmatraju pokrete svojih ruku i glave, već i da obrate pažnju na to. Na časovima fizičkog vaspitanja trener je obraćao pažnju na to, zamenjujući uobičajene smernice gestovima. Sve je to doprinijelo da djeca razviju razumijevanje gestova i sposobnost da ih koriste u svakodnevnom životu.

na cetvrtom, U završnoj fazi razvijene su vještine korelacije svih elemenata neverbalne komunikacije i sposobnost percipiranja i razumijevanja i korištenja u procesu slobodne komunikacije. Tome su pomogle posebno dizajnirane igre, psiho-gimnastičke studije i umjetnička terapija.

Nastava je počela igrama (po izboru djece) za izražajne pokrete tijela. Zatim je svaki učesnik upario prikazanu pozu sa emotivnim izrazom lica (za to su napravljeni posebni šabloni) i zamolio drugu djecu da pogode šta taj izraz znači (tj. kakvo emocionalno stanje).

Za situacionu korelaciju poze i lica korišteni su ilustrativni materijali za Rene Gilles test, koji su provedeni uzimajući u obzir vizualne mogućnosti djece. Predškolci su prvo pogledali predložene slike, koje su prikazivale različite situacije komunikacije između velikog broja ljudi. Svako dijete je za sebe odabralo lik i nacrtalo mu lice. Tako su djeca cijele grupe dobila zajednički crtež. To je doprinijelo ne samo da djeca steknu vještine povezivanja pantomime s izrazima lica i komunikacijskim situacijama, već i sposobnosti da svoja mišljenja i postupke usklađuju sa svojim vršnjacima u grupi. Zatim je vođen razgovor na osnovu nacrtanih slika.

U ovoj fazi su korištene i priče koje su već pročitane u prve dvije faze. Ponovo su im čitane priče o emocijama ili gestovima koje su djeca čula, ali s dodatnim zadatkom – da im pridruže poze, izraze lica, situacije i obrnuto.

Djeca su zaista uživala da slikaju lica malih ljudi koje su izradili na časovima aplika u prethodnoj fazi.

Kroz studiju su nastavljene vježbe za gimnastiku mišića lica. Elementi ovih vežbi uključeni su ne samo u grupne časove kao trenuci fizičkog vaspitanja, već i kod logopeda, na časovima muzike, kao „mali“ plesovi (ples obrva, ples na usta). Do kraja eksperimenta, djeca su imala dobru kontrolu nad izrazima lica.

Kao rezultat rada utvrđeno je da su djeca stekla znanja i vještine korištenja neverbalnih i verbalnih sredstava komunikacije. Njihove ideje o emocionalnim modalitetima i ekspresivnim pokretima postale su ne samo raznovrsnije, već i generaliziranije, što se očitovalo u povećanju broja korištenih gesta, facijalnih i pantomimičnih pokreta. U govoru djece pojavio se veći broj sinonima i verbalnih elemenata koji opisuju jedan ili drugi emocionalni modalitet. Predškolci su sasvim ispravno prepoznavali emocije po izrazima lica, imenovali situacije u kojimaKad god su se mogli pojaviti, bili su upućeni u izražajne pokrete tijela, njegove elemente, a pri reprodukciji su ih jasnije izvodili, što je ukazivalo na to da je pantomima ne samo ispravno percipirana, već i pravilno shvaćena. U svojim slobodnim aktivnostima više su koristili gestacijski materijal koji su savladali na posebnim časovima.

Tako su djeca stekla elemente društvene percepcije koji su ranije bili odsutni. Pokazali su veće interesovanje za proces komunikacije ne samo sa odraslima, već i sa vršnjacima. Njihova aktivnost je značajno porasla, a stekli su vještine i sposobnosti za privlačenje komunikacijskih partnera. Djeca su identificirala svoja emocionalna stanja. U ovom slučaju, proces interakcije tekao je uspješnije, harmoničnije i nije izazivao negativne emocije koje su uočene prije treninga.

Književnost

1. Babich N.I. Formiranje socijalno-perceptivnih vještina mlađih školaraca: Metodički razvoji za pomoć nastavnicima osnovnih škola. M, 1988.
2. Bodalev AL. Percepcija i razumijevanje čovjeka od strane čovjeka. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1982.
3. Egorova JI.B. Komunikacija slijepih osoba osnovnoškolskog predškolskog uzrasta // Pitanja osposobljavanja i obrazovanja slijepih i slabovidih. L., 1981.
4. Zaorska M. Ovladavanje sredstvima komunikacije slijepih osnovnoškolaca // Psihološko-pedagoške osnove korektivno-obrazovnog rada sa slijepim i slabovidnim osobama. L., 1991.
5. Izvjesni Labu V L. Značajke razvoja sposobnosti psihološkog tumačenja neverbalnog ponašanja // Pitanja psihologije. 1987. br. 3.
6. Litvak A.G. Tiflopsihologija. M., 1985.
7. Panfilova MA. Igroterapija komunikacije: Metodički priručnik za vaspitače i metodičare predškolskih ustanova. M., 1995.
8. Solntseva L.I. Razvoj kompenzacijskih procesa kod slijepe predškolske djece. M., 1980.

Defektologija br. 4 -1996